本真語文教學的妙趣

陶繼新

北京著名特級教師吉春亞認為，本真是語文教學永恒的旋律。那么，什么是本？什么是真？吉春亞在長期的教學與研究中，對這個問題進行了深入思考與不斷實踐，提出了她的“本真”說。

關于“本”，吉春亞認為：第一，教育之“本”為培養厚德載物之人。教師應有“志于道，據于德，依于仁，游于藝”的情懷。第二，語文學科之本體。語文作為一門學科，它的課程本質屬性應當是“言語”，即語文教學應該關注學生的言語生成，提升學生的口頭表達和書面表達能力。學生說與寫的能力不是與生俱來的，只有通過優質語言與實踐生活的積累，才能破解其間的密碼。在外顯的語言建構與運用能力的培養中發展學生的思維，同時促進學生精神世界的美好，使能力、思維、精神提升三者融合。第三，學生主體之本。教育要遵循兒童的心理特點和認知特點。

關于“真”，吉春亞認為應順應和把握教學對象——學生的認知和心理的特點，探究語文教學真正的、客觀存在且永恒不變的規律。

讀寫成習慣

語言積累的重要途徑之一是讀。古人說：“讀書破萬卷，下筆如有神。”長期大量的閱讀，會在人的大腦中積蓄下一大筆文化資產，且有可能將其悟化為屬于自己的語言系統。只有這樣，在說與寫的時候，才能出口成章，下筆成文。

古人所讀之書，大多語言極其凝練，有的還很有理性光華和詩意文采。讀得多了，讀者的心里就構建了一個優質的語言系統。可現在各種各樣的圖書報刊俯拾即是，品質優劣不一，有些時候，可能因為讀了一些品質低劣的書，非但積淀不成優質的語言，反而因其“白沙在涅”，也“與之俱黑”了。面對這種情況，吉春亞認為，信息，不等于有效信息，有效信息不等于知識，知識更不等同于智慧。語文教學之本，不只是要讓學生多讀書，還要為學生選好書。只有在好書的不斷滋養中，學生的語言世界才能豐滿起來。因為好書多有較高的思想品位，讀得多了，便能在無形中升華精神境界。此之謂“蓬生麻中，不扶自直”也。

平時與吉春亞談話，聽她講課，她雖未刻意準備，但其說其講，卻總給人一種“清水出芙蓉”的美感，這無疑得益于她長期高品質的閱讀，尤其是持之以恒地對《道德經》等經典文本的背誦。她將這種閱讀與背誦經驗，傳之于學生，隨著學生對這種經驗的不斷實踐，他們說與寫的水平便也有了不斷的提高。

吉春亞認為，在不少時候，學生的閱讀停留在“得意忘言”的層次，對于作者何以能寫出如此佳作，往往不作思考，更少研究。為此，她在語文教學中，不僅讓學生關注文字負載、傳達的內容，還特別提醒學生關注這些內容是如何表達的。她的這種點撥，常常讓學生有一種豁然開朗的感覺，學生進而有意識地去探究作者寫出好作品的內在原因，且不自覺地“學而時習之”。課堂上這種“天長日久”的指導與點撥，逐漸讓學生養成了讀思結合的習慣，不但使其對語文文本有了較深層次的理解，也為其說與寫奠定了良好的基礎。

吉春亞認為，課堂不能只是個別優秀學生的展示，也不能只是教師口若懸河地講起來沒完沒了，而是要為更多甚至全體學生提供讀與寫的環境。同時，還要讓學生在課堂上養成讀寫的習慣，使學生在課外也喜歡上讀寫，以至讓讀與寫成為生活的一部分，甚至升華為精神的享受。

課上“學生味”

有些課堂上的閱讀，會有教師詩情畫意的朗讀，或以視頻配音等方式進行一定的渲染，甚至有的教師還會就相關文本進行富有感染力的吟唱等。對此，吉春亞認為，這樣的閱讀并非不需要，但真實的閱讀環境應當是比較安靜的，要靠學生自己去開啟閱讀興趣的大門，進行個性化的閱讀，從而生成屬于其自己的生命感悟。《吉春亞本真語文課堂實錄》（閱讀版）一書，更多記錄的是學生自己沉浸到文本之中閱讀的案例，案例內容不同，風格各異，但每一個案例都因為具有“這一個”的特點而搖曳出不同的閱讀風景。吉春亞認為，只有學生個體靜心閱讀的時間多了，對閱讀產生濃郁興趣且產生屬于自己的感悟的時候，才能形成真正的閱讀能力。

吉春亞的課堂教學很少有“環環相扣”的提問，因為在她看來，這種看似具有邏輯張力的表象下，學生自我閱讀的個性化思考力正被悄然扼殺。彼時彼地，學生閱讀的不是真正的文本，而是教師的提問；讀的不是作者對生活的感悟，而是教師對文本的感悟。盡管在這個過程中也有學生的思考，但它只能是對“教師對文本的理解結果”的再思考，而不是學生作為主體在自主閱讀過程中自然產生的對“文本本身”的思考。正是基于這樣一種思考，吉春亞在課堂教學中，絕對不將自己的感悟強加給學生，而是提供一個充滿濃郁語文味的場景，交給學生一把“金鑰匙”，讓他們去探尋隱藏在文本深處的意蘊大門，并自然而然地生成自信心與自豪感。比如，她執教的《母親節的禮物》《最后一句變了味的話》《觀猴》《神奇的漢字》等，就讓人深切地感到，學生的想象是合理的、合情的，是詩意的、靈動的……在一個個順學而導的過程中，學生之間的思維產生碰撞并互相啟發，開出了絢麗的花朵，也使課堂真正地成為了學生生命活動的樂園。但這并不是說吉春亞的課堂就沒有提問了，只不過她的提問，是在有利于學生閱讀水平提升，有利于學生感悟文本內涵的時候，才恰到好處地拋出來；是在觸發學生思維點的時候，讓他們生成新的感悟。很多時候，她是讓學生根據自己對文本的閱讀，提出具有“學生味”的問題。這樣，學生的閱讀便別有洞天，并生成獨特的生命張力，在加深對文本深層次把握的同時，又有了自我閱讀與探索的熱情和動力。

作文寫真言

讀了很多書，讀了很多好書，就一定能寫出好的作文來嗎？回答是不一定的。寫了很多文章，這些文章就一定有很高的品質嗎？回答也是不一定的。因為不管是讀還是寫，都要有一個重要的元素，那就是真。陶行知說：“千教萬教，教人學真；千學萬學，學做真人。”沒有了真，不管讀了多少書，寫了多少文章，都很難說有其生命的意義。吉春亞的語文教學，就特別關注了真。

有人說，中國有的人之所以不講誠信，是從小學生作文開始的。此推論的合理性還有待商榷，但是一些學生的作文作假卻是一個不爭的事實。是不是不可以寫不真實的事？當然不是，如小說中的很多內容便是虛構的。但這種虛構是來源于真實生活，卻高于生活的更高層次的真實。而學生寫一篇記敘文，隨意編撰一兩個故事，就違背真實的原則了。

吉春亞的寫作教學，特別強調要讓學生寫真的生活，抒真的感情。為此，她認真地研究兒童的心理與思維，觸摸學生的生活世界，從不布置脫離學生生活實際的大而空的作文題目，尤其告誡學生不能通過寫作文學會造假，而是應該通過說真話，寫真事，抒真情，來豐滿自己的人格。即使對寫作水平高的學生，在其初寫小說的時候，吉春亞也教導他們，所有的虛構都應當具有生活的基礎，沒有生活來源的虛構，很難有藝術的真實，更難讓讀者產生如見其人、如入其境的感覺。

吉春亞認為，內容與感悟造假的背后，是做人的失真。做人不真的結果，必然是失去其人生的價值。

古人說，文如其人；其實，有其人，也才能有其文。

兒童在心中

兒童自有屬于他們自己的一個純真世界，教師不應以大人的思維來框定學生的思維，更不應對其限制太多，而應順其天性，讓其更加自由快速地成長。恰如《中庸》開篇所言：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”

吉春亞就是一位順應兒童心理而教的教師。她認為，沒有兒童文化，教學就沒有生命活力，教師只有鉆進兒童圈子里去，走進兒童世界，走進兒童心靈，才能讓教學煥發出生命的光彩。

廣東省東莞市莞城英文實驗學校的李玲老師是吉春亞的弟子。據她介紹，初到北京隨吉春亞學習的時候，她被安排上《我的伯父魯迅先生》一課。解讀文本時，她按照以往的教學“規矩”，把感知魯迅形象作為重難點。為了塑造魯迅先生無產階級革命家、思想家和文學家的偉大形象，她搜集了大量的資料，比如魯迅光輝一生的簡歷、關心和愛護下一代的故事、跟國民黨反動派斗爭的情節、關心勞動人民的事跡等。李玲自以為解讀得很到位，處理得有深度，會把學生感動得一塌糊涂。于是，她興高采烈地將備課材料拿給吉春亞過目，期待師父的夸獎。

怎么也沒有想到，吉春亞非但沒有喜形于色，反而輕聲問道：“在孩子的眼里，這是一位怎樣的伯父呢？”

“哦，沒……沒想過。”李玲支支吾吾，欲語無言了。

吉春亞還是輕聲地對她說：“我們面對的是8～14歲的兒童。他們有自己的心理特點、認知規律、知識水平、生活體驗……我們應該用孩子的眼睛來看世界。所以，在解讀教材時，要想想：兒童喜歡什么？他們會怎么想？哪里已經認知了？哪里還不會？哪兒掌握有困難……要想了解兒童，你得有顆童心，正如陶行知先生所說，‘若想在笨拙中體會出真牛頓，在凡庸中體會出真瓦特，在壞蛋中體會出真愛迪生，你必得把自己變成小孩子。”

那么，從孩子的角度，用一顆童心來解讀該課，會是怎樣的呢？

吉春亞認為，這篇課文是作者周曄回憶童年時期心目中的“我的伯父”，追憶兒時和伯父在一起的快樂時光，表達的是侄女對伯父懷有的特殊情懷和濃濃的思念。學生最感興趣、最感同身受的是伯父的風趣幽默、和藹可親，而不是需仰視才能看得見的偉人的神圣……基于這樣的了解，吉春亞就有了順學而導的教學設計：先讓學生通過自學，感知在10歲的周曄眼里，伯父是個怎樣的人，并讓學生就不懂的問題質疑問難；然后通過聯系上下文或結合時代背景的方式，引導學生理解含義深刻的句子的意思；通過學習人物描寫，豐滿魯迅的形象。這樣的設計，做到了從兒童理解出發，既讓學生感知了伯父善解人意、很留面子、幽默風趣、助人為樂、替別人著想、和藹可親、富有同情心的形象，又使之感受了魯迅先生悲天憫人的高尚情懷；既親近了魯迅，又對他產生了敬仰之情。

吉春亞的童心不但蕩漾在課堂上，也彌散于平時的生活場景中。比如，她和弟子們去公園，看到綠色的小草，她會情不自禁地蹦跳著和小草說話，問候它們春天來了有沒有很開心；走近剛剛吐出嫩芽的柳枝，她會不由自主地撫慰它們，告訴它們不要著急，春天在等它們；她還會將披肩變成翅膀，迎著風在草地上飛翔……

在這個時候，吉春亞讓她的弟子們感到她就是一個兒童。這也讓我想起了老子之言——“復歸于嬰兒”。因為孩子的天真爛漫不只有“道法自然”之美，還有無處不在的真。有了這種“自然”與“真”，才能真正走進兒童的世界。

正是因為走進了兒童世界，吉春亞特別反對成人文化入侵。在她看來，兒童的想象世界比成人的更開闊，兒童的情趣比成人更自然與美好，兒童的情感比成人更純真，兒童比成人擁有更多人類的良知和天性。恰如彌爾頓所言：“兒童引導成人，如同晨光引導白晝。”

有了這樣的認知，吉春亞的教學便有了一般教師少有的童真童趣。比如教學《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》伊始，她先以猜謎語的形式導入，很快激發起了學生的興趣。隨后，她又把古人李白跟現今的網絡語言“追星”結合在一起，讓學生在會心一笑的同時了解了詩歌的背景，為體會流淌于詩中的濃得化不開的真摯友情做了很好的鋪墊——

師：請你猜猜他是誰？唐代著名詩人，好飲酒。酒后飄飄欲仙，斗詩千篇，人稱“詩仙”。

生：李白。

師：李白年輕的時候是“追星”一族。追誰呢？追孟浩然。李白28歲時，孟浩然40歲，已是名揚天下的大文豪。李白專程拜訪孟浩然，他的詩得到了孟浩然的贊賞。兩人賞月看花談論文學創作，半個多月了，孟浩然要走了。送別時，李白詩興大發，揮毫書寫——

生：《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》。

這樣的教學開場白，具有鏈接兒童心理的自然之美，且能讓學生由此展開豐富的聯想，“披文以入情”地走進詩的意境里。

吉春亞認為，要想讓學生的童趣自然而開放地揮灑出來，就要把他們安置在一個愉快的環境中，讓他們感到沒有任何壓抑，從而促進其天賦的發展。當然，愉快的心理首先需要安全環境的支撐，安全環境的前提，往往是與教師對學生深沉的愛和諧為一的。像吉春亞如此愛學生的教師，一定會讓學生在感受真愛的同時，也與教師一起，徜徉在真愛的海洋里。這個時候，兒童的心靈是敞開的、自由的。擁有這種心靈狀態的學生，往往能“思接千載，神游八荒”，讓高效學習不召自來的同時，還有了心靈的開放與審美的快感。

寧靜以致遠

老子說：“輕則失根，躁則失君。”可見，如果太過浮躁，就有可能失去根本。在喧囂的當今社會，吉春亞當是少見的“寧靜而致遠”者。河北保定厚福盈小學的周巖老師在《我眼中的吉老師》一文中，曾對吉春亞進行了這樣的描述：“人聲嘈雜的候車大廳，躁動不安的人們，吉老師坐在人群中握一支筆靜靜地寫著，如一枝玉蘭悄然綻放。當看到她恬淡專注的神情時，我的心也靜了。”周巖進而寫道：“夜晚，她在家里讀書、寫作，研究語文教學、批閱全國各地弟子的教案，甚至堅持抄寫佛家經典兩年。外面各種熱鬧的圈子和聚會都與她無關，各種歡樂的場所和玩意都與她無緣。因為她擺脫了外界虛名浮利的誘惑，擁有了屬于她自己的精神世界。”有其行且有其心，其言才有了讓人感佩的力量。所以，吉春亞每每對弟子說起“靜能生慧，靜水深流”，這些話語總能很快撫平他們心靈的浮躁，進而也讓他們從喧囂的當下，歸于心靈的恬淡寧靜之中。

可非常遺憾的是，當今社會功利之心蔓延，浮躁之心盛行。而這種浮躁和功利之氣，也悄然走進我們的校園，使這個本應寧靜淡然的文化圣地少了朗朗書聲，亦少見深入的思考。殊不知，“五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽”，在各種各樣的誘惑下，有的人就會在不知不覺中，走進精神頹廢甚至毀滅的深淵之中。所以，吉春亞經常會語重心長地對她所接觸到老師說，一定要給自己的心靈留下一個閱讀經典的空間，要守持住自己的文化定心，從而使自己走進“寧靜而致遠，淡泊以明志”的精神境界里。有了這種境界，加上持之以恒的閱讀，終有一天會水到渠成，登上“一覽眾山小”的教學殿堂。

筆者需要說明的是，吉春亞語文教學的本與真，在邏輯構成上并非并列關系，而是交叉關系。在不少時候，常常是你中有我，我中有你，甚至是和諧為一的。比如她的兒童觀，既有本，也有真；她的課堂教學，也往往在本與真的交融中，讓學生樂在學中，又成長在其中。

囿于篇幅，本文所談吉春亞的本真語文教學，并非其全貌，在某種意義上，只給讀者呈現了某些片斷，“弱水三千，只取一瓢”而已。讀者要是真想走進本真語文教學的豐富世界，還要更多地走進吉春亞的課堂教學，多讀幾本她的著作。那樣，不但可以讓你對本真語文教學有一個更加豐滿的認識，還可能讓你的教學水平有一個意想不到的提升。

（責任編輯：林彥 黃曉夏）

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吉春亞，北京市第一批正教授級中小學特級教師，兼北京師范大學育齡童國學教授。中國教育電視臺《名師大課堂》主講人，霍懋征園丁獎獲得者。在北京小學負責全校語文教學工作，執教一至六年級多輪，堅持每天開放課堂。在十多個省份的學校或地區成立“吉春亞本真語文”工作室，在全國各地做過各年級、各課型的示范課千來場，獲一線教師“本真實效、接地氣”的好評。出版著作30余本，發表文章400余篇。