群文閱讀的認識誤區及價值重判

張春生

【編者按】小學語文閱讀教學中，群文閱讀是一種新型的教學模式。有人認為，實行群文閱讀教學有利于增大學生的閱讀量，提升學生閱讀的質量，鍛煉學生的閱讀能力，全面提升學生的綜合素質。還有人認為，當前似乎過分夸大了群文閱讀的優越性，對群文閱讀的價值應重新判斷。如何正確認識群文閱讀這一新的課程形態？如何確定群文閱讀教學的主題和內容？采取怎樣的群文閱讀指導方法和策略？希望本期刊登的這幾篇教研員和一線教師的文章對讀者有所啟發。

當前小語界中群文閱讀的討論日益升溫，各種研討會上群文閱讀課也有不少呈現。少數名師和部分研究者基于群文閱讀教學實踐進行了一些理論上的建構和闡釋，但是這種建構和闡釋尚不嚴密和完整，有許多空白區域，甚至存在許多誤區。群文閱讀這種新的閱讀教學方式在某些方面發揮作用的優勢是明顯的，要讓這一新的教學方式能在教學實際中得到更普遍的應用，從而豐富語文課程內涵，就急需對群文閱讀論述的誤區做一甄別和厘清，對群文閱讀的價值進行重新判斷。

一、群文閱讀的認識誤區

群文閱讀由于其單位時間、多文本及共同議題等特性，使其在提高閱讀速度、激發比較思考、建構自我認識等方面具有單篇閱讀教學無可替代的作用。但是在正規場合，以及刊物論文的論述中，似乎把群文閱讀的優越性強調得過頭了，大有非群文不能閱讀之勢。

1. 認為群文閱讀全優于單篇教學。一些管理者或研究者，常在公開論述中以某種明示或暗示之語，以群文閱讀的優越性否定單篇閱讀的作用。如一位名校校長以“語文教師需要拯救”來否定當前語文教學，以“喜歡一篇帶多篇”來描述群文閱讀教學，讓在座年輕教師對單篇閱讀教學的必要學習技巧和可借鑒經驗唯恐避之不及。一些論者在單方面強調群文閱讀的優勢時，總是不能辯證地說明單篇閱讀教學與群文閱讀相比的本來優勢，雖無明顯反對單篇閱讀，但是行文中充滿著對單篇閱讀教學的否定傾向。

2. 認為群文閱讀才能教學生閱讀。許多論者總是單方面地列舉群文閱讀在教學生閱讀方面的作用，好像當前的單篇閱讀教學真的就耽誤了學生閱讀能力的發展，必須用群文閱讀才能解救。實際上，單篇閱讀教學中，抓住關鍵詞句理解字里行間的情感意味，在體會特殊形式的語言形成語感等方面，又豈是群文閱讀大都囫圇吞棗式的閱讀所能達到的？所述的群文閱讀能教學生的那些閱讀能力，真的只有在多篇閱讀情況下才能學習嗎？

3. 認為閱讀教學只是為了教閱讀。從“閱讀教學”的名稱出發，認為閱讀教學只是為了教閱讀，這是個典型的觀點。如趙鏡中所言，“……閱讀教學則是指學生在教師的指導下，從閱讀各類書面文字數據的實作中，逐步發展閱讀能力的過程與活動”，并質疑“在現行的語文課堂中的課文教學，是否真的能促進學生閱讀能力的發展？”有的學者批評閱讀教學已經“名存實亡”，呼吁以群文閱讀取代“通過閱讀的教學”。一些教學研究者在評判閱讀教學的成敗時，也常常以是否提升閱讀能力為唯一評價標準，從而過度地強調了群文閱讀的重要性。

二、產生誤區的原因分析

1. 對當前語文教學不滿意。縱觀新中國建立以來的小學語文教育，每一次階段性的跨越，無不是以自我否定、重新定義為特征的。廣大語文教育工作者，在這一歷程中，不斷追問著“什么是語文”“語文該做什么”，乃至《義務教育語文課程標準（2011年版）》已明確了語文課程為“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，依然不能為這種強烈危機感之下的自我否定剎車。近年國際閱讀素養測試的引進和了解，更增強了這種危機感，加上當前小學語文教學現狀確實存在一些不盡如人意的地方，比如在“努力建設開放而有活力的語文課程”理念的實現方法上，確實沒有能拿得出手的成就。在這樣一種背景之下，群文閱讀概念的出現，正好也就迎合了心理，似乎找到了解決各種不滿、再次推倒重建的契機了。

2. 在閱讀教學上少方法。無數研究者和名師在單篇閱讀教學中，其實已經探索出了按學段要求培養閱讀能力的成熟做法。存在的問題是，理論前沿和實踐先行者，與數量巨大的一線語文教育工作者，步調并不是一致的。太多的語文教師沒有學好單篇的閱讀教學方法，這也就造成了對傳統閱讀教學的不滿與喟嘆，認為其只能學習語文知識、培養基本技能，為的只是“精熟”課文內容。持這種論調者并沒有看出，問題的關鍵其實是培訓與專業引領不足的問題，是很多教師沒有學好閱讀教學的問題，而不是閱讀教學本身的問題。于是“顯性地教閱讀”的群文閱讀也就成了唯一能教學生閱讀的教學了。

3. 對語文課程認識片面化。正如前述，閱讀教學其實只是語文課型之一，除了閱讀教學，還有拼音教學、識字寫字、口語交際與習作、綜合性學習等課型。但是語文課程的綜合性、實踐性特點，使得語文教學還是要以一篇一篇課文作為“例子”來教，所以絕大部分的教學時間是在進行著所謂的“閱讀教學”。其實不管什么課型，都要為發展學生語文素養服務，閱讀教學在語文教學中的地位決定了其必然要承載更多任務，學習閱讀是下位概念，要服從于“發展語文素養”這一上位概念。

三、重判群文閱讀的價值

群文閱讀是對原有課程體系的一種補充和發展，而不是一種革命。在群文閱讀討論熱點面前，重新判斷群文閱讀的教學價值，厘清群文閱讀與原有體系之間的關系，尤其是與傳統單篇閱讀教學的關系，對于群文閱讀教學的普及與發展極為重要。

1. 群文閱讀是開放語文課程的必然選擇。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“努力建設開放而有活力的語文課程”的理念已經近10年了，這一理念也得到廣泛的認可，許多語文教育工作者也為此進行了許多有益的實踐。但不可否認的是，還沒有一種普遍認可的有效辦法，讓絕大多數教師能參與到課程建設中，成為有課程意識、能從課程角度實現教育目的的教師。這導致現實中的語文教學，還是更多地停留在按教材教的水平，課程形態依然較為封閉和單一。而群文閱讀的引入，則能以一種可操作性的姿態，讓廣大一線教師行動起來，以“議題”為媒介，貫串起課內外不同的文章。如以“四季不同的雨”為議題，從二年級的《雷雨》開始，讓學生比較閱讀《秋天的雨》《山雨》《四季的雨》等。還可根據學生實際，確定一個議題的群文閱讀，作為教學的補充。如蔣軍晶老師讓學生讀《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，并結合《漁歌子》《面朝大海，春暖花開》，展開“抓住矛盾讀懂詩歌”的教學。這就極為有效地構筑了開放的語文課程，教師與學生都能從中得到有效發展。從這一角度來說，群文閱讀確實是當前開放語文課程的必然選擇。

2. 在提升閱讀速度與思維方面發揮大作用。由于群文閱讀的特性，在提升學生閱讀力方面確實存在一些相比單篇閱讀有較大優勢的方面。蔣軍晶老師在其專著《讓學生學會閱讀》中列舉了群文閱讀對學生的六個方面意義。如果從群文閱讀是語文閱讀教學的補充和發展角度看，其列舉的六個方面中，其實只有“提升閱讀速度”與“練習在復雜情境中的思考力”是群文閱讀的專長。其他的四個方面如“練習默讀、瀏覽等無聲視讀”“學習、感受接近文學的表達”等都可以在單篇閱讀教學中得以實現；而其中的“適應真實的閱讀情境”則存疑，很難說以“議題”結構化的一組文章，是對真實閱讀情境的模擬。有些閱讀能力的發展，是單篇閱讀教學才有的優勢。比如教學《山中訪友》第五自然段，讓學生在反復的比較朗讀中，想象山中各色景觀的形象、體會融于自然的愉悅豐富心境、感受富有音樂感的語言美感、學習遷移作者精妙的表達，這豈是短時間內必須讀完大量文本的群文閱讀所能做到的？反之，在群文閱讀“如何看待說謊”中，一節課內必須讀完《狼來了》《說謊者的故事》《狡猾的皮諾喬》《鳥媽媽和小鳥的寓言》等中外故事，其訓練閱讀速度，和在不同故事中形成的張力引發的思維含量，又是單篇閱讀不可能做到的事情。

3. 應融入并體現在閱讀教學的全過程。我們完全可以更寬泛一點看待群文閱讀，也可以看作就是一種理念，不必拘于某種固定形式。如果這樣看，群文閱讀其實可以融于閱讀教學的全過程。單篇閱讀教學的某個環節進行中，引入相關的其他文章的內容不也是這種理念的體現？教學完一篇課文，介紹推薦其他文章或書籍，是不是也可以形成一種“互文”的效果？一組群文閱讀完成，再把學生引向更廣闊的課外閱讀空間，不是能更好實現群文閱讀的最終目的？比如教學四年級《鄉下人家》，聯系“或……或……”“一些”“幾株”等詞語，學生體會到了一種自然閑適、自由自在的生活狀態，于是馬上讓學生為五年級《祖父的園子》描寫園子各種瓜果生長情景的段落填空，“愿意……就……”的句式，使學生很容易填空，同時把握到了不同文章里對“自由自在”心境的不同描寫。這種有語言的、篇章的比較，有深切的感受的閱讀經歷，不也是另一種形式的“群文閱讀”嗎？

群文閱讀的實踐已經開展，理論研究也已啟動，事實證明，這是一種有效的閱讀教學方式，是原有教學體系必不可少的補充和必然發展趨勢。但我們不要以盲目的態度來推崇，造成實際上對這種極富成效與活力教學方式的傷害；而應以嚴謹的態度，匡正認識并做出合理的定位，從而在符合學理邏輯的框架內，大力地推廣，使之成為開放語文課程里最富活力的一部分。

（作者單位：福建省廈門市海滄區教師進修學校）