符號互動論視角下小學語文批注式閱讀教學存在問題、原因及對策研究

劉瀟

【摘要】批注式閱讀教學對于實現小學生與文本、教師之間的多向互動至關重要，這是學生與文本之間的思維碰撞，是學生對文本的閱讀反思，正如卡萊爾所說的“書中橫臥著整個過去的靈魂”。本研究主要從符號互動論視角出發，針對小學語文批注式閱讀教學中出現的課前預習模式化、課堂感悟不具體、課后拓展淺表化等問題，認為可以從忽視學生個人閱讀體驗、教師知識結構貧乏、教學過于急于求成等方面來尋找成因，并相應提出了課前預習“我的微了解”、課堂感悟“我的微感悟”、課后反思“我的微思考”等策略。

【關鍵詞】符號互動論；小學語文； 批注式閱讀教學

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

一、小學語文批注式閱讀教學存在的問題及原因分析

（一）小學語文批注式閱讀教學存在的問題

1.課前預習模式化

從教育社會學中“符號互動論”分析，批注式閱讀是基于各種有意義的批注符號之上的一種行動過程，意義不是來自于本身，而是來源于與教師、文本的互動。小學語文教師在批注式閱讀實踐中，容易以自己固定的方法教會學生課前預習課文，導致批注式閱讀教學走向模式化。批注式閱讀是學生、教師、文本的多向互動的“對話”，教師卻容易將其貼標簽，成為一種固定的教學模式，讓學生按照教師的方法去閱讀。例如筆者隨機選取了一位三年級語文教師進行訪談。訪談情況如下：

訪談時間：2017年11月17日 星期五上午

訪談地點：三年級辦公室

訪談主題：您在布置學生預習課文時，有什么要求嗎？

筆者：張老師，您好，我想問問您，您在給學生布置預習作業時，會有什么具體要求嗎？

張老師：布置預習作業，我通常會讓學生明白如何去預習課文，教會他們一些基本的預習方法，比如說，首先遇到不認識的字詞要查閱工具書，要查字典，等等。其次，這樣才能讀準字音，讀通課文。最后，要了解課文的大概意思，將具體內容要能夠概括出來。

筆者：您會讓學生課前預習時做些批注嗎？

張老師：批注是會有的，比如我會讓學生劃出自然段，圈畫出不理解的生字和詞句。例如《三袋麥子》中的“迫不及待”這個詞語難以理解，我會讓學生前一天晚上查閱好這個詞語的意思，第二天講解分享給同學們聽。

通過訪談發現，教師讓學生課前預習時，學生的批注式閱讀方法只是按照教師的思路去實施，并沒有自己對于文本的深入思考。我們知道，不同的學生理解文本的思路不同，教師應該讓學生大膽思考，把文本中的所思所感都記錄下來，無論是難以理解的“迫不及待”成語也好，還是平常所見的“烙餅”也好，學生都應該有自己的不同思考角度，這才是屬于學生自己的閱讀思考，屬于自身與文本的思維碰撞。

2.課堂感悟不具體

符號互動論認為，人的心靈、自我、社會是統一的，是一種人際關系的互動過程。而小學語文批注式閱讀也同樣，特別是在教師課堂實踐中，需要讓學生與文本進行互動。教師需要呈現出學生、文本、教師之間多元互動的學習樣態。而在實際教學中發現，語文教師并不能具體地在課堂中讓學生運用批注式閱讀方法進行閱讀感悟。例如在學習《奇妙的國際互聯網》這一課時，教師首先沒有讓學生對“網”做出符號標記，我們知道，如果在“網”旁邊加上“○”或者“△”，這樣會讓學生對“網”產生深入的質疑。“為什么這里的網要加上引號？”“原來這里的網可不是一般的網，而是指國際互聯網”。由此批注設疑會讓學生感受到這是一個問題信號，是自己對于文本的思考互動。而當前教師只是用語言來引導學生思考，而不是運用具體的符號標記讓學生產生與文本的深入解讀。

3.課后拓展淺表化

批注式閱讀是學生用各種符號、文字對文本的深入思考。這種深入反思可不能忽視。但是從目前教師對于學生課后拓展來看，批注式閱讀過于淺表化。例如蘇教版四年級上冊《說勤奮》中，教師在課后拓展延伸部分，應當讓學生對“勤奮”再做深入的解讀，而有的教師只是布置一些很淺表化的作業讓學生明白“勤奮是通往理想境界的橋梁”。比如會讓學生搜集一些像童第周相似的刻苦學習的勤奮小故事，當然，這也不是不可取，只是太過于陳舊。中年級學生要加強讀寫結合，讓學生搜集課外勤奮故事的同時，還要讓學生自己動手寫一寫自身或他人的勤奮小故事。結合自身實際寫出來的文字，才能更遵從符號互動論所說的達成自身、心靈、他人的互動。

（二）小學語文批注式閱讀教學現存問題的原因分析

1.忽視學生個人閱讀體驗

調查顯示，教師都習慣于用自己的固定模式來指導學生預習課文。而批注式閱讀教學是指教師指導學生用符號、文字將文本中的所思所感等記錄下來，是學生自身的個人閱讀體驗，就像是學生自己彈著吉他給自己聽，聆聽文本中所敘述的故事，實現與文本的統一。而當前導致學生課前預習批注模式化的最重要的原因是教師的指導不到位，忽視了學生個人對于文本的閱讀體驗，導致很多學生的批注都相似性極高，他們沒有自己的閱讀感受和反思，只是在教師的固定預習模式下進行批注，實則這叫“假批注”。符號互動論者認為，自我、心靈與社會要達成統一才是一致的，而心靈中的自我很難達成統一，這需要我們投入其中，去發現自己，也就需要我們教師正確引導學生去做批注式閱讀，而不是將教師的閱讀體驗強加于學生身上，就像王崧舟老師說過“杭州西湖只有一個，但是留在千萬人心中的西湖卻是不同的”。文本對于學生來說，是學生的精神食糧，屬于學生的閱讀材料，需要讓學生自己反復咀嚼、品味，調動自身的生活實際經驗去解讀課本，寫出他們心中的閱讀隨感。

2.教師知識結構貧乏

很多教師在對文本解讀過程中，極少會用到批注式閱讀方法。許多教師只是想急于完成本課時的教學任務，而不能靜下心來反思運用一些小技巧來輔助自身的教學。語文教師應當掌握語言學理論、語用學理論、文藝學理論、文章學理論、閱讀學理論。在批注式閱讀教學中，教師要引導學生掌握多種批注符號的使用。

例如熟悉一些批注符號，“○”用來圈出本課要掌握的生字新詞或是自己不認識不理解的詞語；“△”將文本中的關鍵段落句子畫出來；“★”標出文本中的關鍵詞；“①②③④⑤”標在課文的每一自然段前面；“╱╱”劃分每一段落層次，標記在段落末尾；“……”畫出你認為寫得好的句子；“——？”畫出有疑問的句子，等等。如果只是單純地講解文字，學生只會覺得枯燥，而批注式符號的目的是讓學生頭腦中立即呈現所要思考解決的問題是什么。這一點，教師需要在課堂上加強批注式閱讀符號在教學中的呈現。

3.教學過于急于求成

著名教學論專家楊啟亮先生認為，真正左右教學之“道”的，是“對共同課程或教學內容的不同認識程度或水平”。符號互動論者認為符號是基本的概念。符號是指所有能代表人的某種意義的事物，比如語言、文字、動作甚至場景等。一個事物之所以成為符號，是因為人們賦予了它某種意義。文字是一種符號，它是認識和使用該種文字的人的溝通工具。從社會學視角看，課堂教學是一種社會活動體系，它涉及多種人際關系。那么，從小學語文批注式閱讀教學來說，教師在課后拓展延伸部分應當注重學生的讀寫結合訓練，尤其在中年級階段顯得尤為重要。而當前許多教師并不能靜下心來進行這方面的研究，他們只是在作業布置上滲透了這一點，而在課堂實踐中，教師只占據了極少時間讓學生進行這一方面的訓練，實則讀寫結合是小學語文批注式閱讀方法的鍛煉，在課的最后，讓學生對文本進行反思與體悟，是對學生鑒賞文本內容、提高閱讀水平的有效手段。而教師則過于急于求成地進行收尾，只是讓學生課下搜集一些補充資料，如果不借助批注式閱讀方法，學生只是從他人資料上獲取經驗，少了自己對于文本的準確把握。如果借助批注式閱讀讓學生從深層次上把握文本，那么學生對于文本的理解一定會上升到原先認知水平的階段。

二、小學語文批注式閱讀教學改進對策

筆者從符號互動論視角出發，認為可以開展小學語文“微文本”批注式閱讀教學。

（一）課前預習“我的微了解”

“我的微了解”是指學生在教師的指導下在課前預習時對文本做出相關符號或文字記錄的學習方式，這是學生對文本的了解，而不是教師對文本的了解，這一點要區分開來。從符號互動論視角來看，學生對文本的互動是自我與心靈的互動，是沒有外界干擾的互動。以往教師總是會干預學生的預習環節，這是不合理的。教師應當采取多種批注符號指導學生預習課文。例如在學習蘇教版語文三年級下冊課文《花瓣飄香》時，教師在指導學生預習時，可以讓學生用“○”來圈出本課要掌握的生字新詞或是自己不認識、不理解的詞語，如“懂事”的“懂”較難寫，“花瓣”的“瓣”相關的形近字還有哪些，可以通過工具書查閱；用“△”將文本中的關鍵段落句子畫出來，比如哪些句子可以看出小女孩是個懂事的好孩子；用“★”標出文本中的關鍵詞，比如“不知所措”“惶恐”等可以看出小女孩懂事的詞語；用“①②③④⑤”標在課文的每一自然段前面；用“╱╱”劃分每一段落層次，標記在段落末尾。另外，教師指導學生對于這篇文本能夠提出什么樣的問題，要用文字記錄下來。比如“課題《花瓣飄香》飄香打上問號，作者用這個題目一定有他的用意”。誰會提問題，誰就會學習。教師不如讓學生在預習環節時就提出對文本的問題，這樣在課堂上才能更好地帶著問題聽課。教師應該大膽放手讓學生自己去鉆研文本去預習，寫出自己對文本的了解。因為每一個符號與文字都是學習者的自我與心靈對于文本的互動，這也是一種有效批注式閱讀方法。

（二）課堂感悟“我的微感悟”

“我的微感悟”是指學生在教師的指導下在課堂感悟時對文本做出相關符號或文字記錄的學習方式。這里的感悟，是指學生在教師引導下的感悟。例如在蘇教版語文六年級下冊《廣玉蘭》中，教師提問：課文的哪幾個自然段具體寫了廣玉蘭？作者是從哪幾個方面來寫廣玉蘭？那么教師可以指導學生用“△”將文本中的關鍵段落句子畫出來，比如重點寫了廣玉蘭的花，其次寫了廣玉蘭的葉，寫了廣玉蘭的色彩和質感以及開花的形態。在第二自然段中有兩個詞語“潔凈”“高雅”，教師可以讓學生找出文中兩個概括廣玉蘭花瓣特點的詞語，你是從哪些地方感受到的？把有關詞語用“△”畫出來。還例如蘇教版語文四年級上冊《霧凇》一課，第1、3自然段介紹了霧凇壯麗的景觀，教師應尊重學生的認知經驗，應讓學生把最吸引你的、最美的詞語用“*”畫出來，讀一讀。這樣教師并沒有從自身的角度出發，而是遵循學生的閱讀視角，讓學生去尋找他們認為最美的詞語是什么，這樣也尊重了他們的閱讀體驗。

（三）課后反思“我的微思考”

批注式閱讀是指使用特定的文字或者符號將自己閱讀過程中遇到的疑問和感想等記錄下來，是一種主動探究的閱讀方式，關注的是閱讀者的閱讀反思。“我的微思考”是指學生在教師的指導下在課后拓展延伸部分對文本所做出的符號或文字記錄的學習方式。既有教師的課后拓展，也有學生自身對文本的拓展。例如在蘇教版四年級上冊《桂花雨》一課中，課的最后，教師總結《桂花雨》中寫到了作者對故鄉的思念，那么表達對故鄉的思念的小詩很多很多，今天老師給大家推薦余光中的小詩《鄉愁》。這是教師對于小詩的課后拓展，那么教師還應當讓學生自己去拓展，比如課后也搜集一些表達對故鄉思念的小詩。當然，筆者之前提到要運用批注式閱讀方法，否則談不上是讀者與文本的心靈互動。符號互動論者認為符號是基本的概念。符號是指所有能代表人的某種意義的事物，比如語言、文字、動作甚至場景等。一個事物之所以成為符號是因為人們賦予了它某種意義，文字是一種符號，它是認識和使用該種文字的人的溝通工具，應當讓學生自己去創作出一首表達自己對故鄉思念的小詩，接著同桌互相對對方的小詩進行批注修改。這首小詩帶給學生的不僅是課后拓展的一項小任務，更是自己心靈的張揚與吐露。這樣才會讓學生真正走入文本，去實現小詩與文本之間的心靈互動。

參考文獻

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（編輯：張曉婧）