深化共創成長路的三個生長點

◎莫嘉敏

培養下一代的優秀品質和美好心靈，既是人類不斷追求的美好愿望，也是對人類文明和教育的檢驗。當前，酗酒、吸毒、暴力和自殺等問題行為嚴重，并出現低齡化的趨向。鑒于此，香港青少年成長問題專家石丹理教授帶領其團隊開發了“共創成長路——青少年正面成長計劃”課程，旨在幫助青少年發揮自身積極力量，通過一系列的活動體驗和反思，激發學生解決問題的內部動機并解決問題，最終讓自己的生活變得富有意義。

一、從“可愛”到“可信”：凸顯共創課程的價值

王國維曾感慨“可愛者不可信，可信者不可愛”。當下，共創課程在各校開展的處境大抵如此。站在領導者的層面，共創課程作為學校創新德育工作的一張“王牌”，顯然是“可愛”的；共創課程中，學生積極參與活動，并在反思中不斷成長，如此“可愛”更是無可厚非。然而，“可愛”者不一定“可信”。部分教師認為共創課程一周才上一次，或與學生的生活經驗存在“裂隙”，難以幫助學生擺脫成長發展階段面臨的困境。可見，在價值維度方面，如何在“可愛”的基礎上，彰顯共創課程的“可信”價值，增強共創課程的可信性和實效性，成為共創課程本土化須直面的重要問題。在這樣的背景下，確立優勢為本的課程取向，基于流暢體驗理論強化課程成效就顯得尤為重要。

（一）確立優勢為本的課程取向

問題為本(problem—based)和優勢為本(strength—based)是應對青少年問題行為的預防學領域中的兩大取向。問題為本取向主要局限于“補短”的思維方式，即讓青少年毫無缺點。相應的課程會以預防為主，如讓學生明白問題行為出現的后果及嚴重性。[1]與問題為本視角相比，優勢為本視角認為不應只關注問題行為本身和僅傳授相關的應對知識給學生，而應該激發青少年自身的潛能，并協助其發掘周邊的資源和優勢，促使學生以一種主動的、積極的、有意義的方式對客觀事物在頭腦中進行建構。[2]

在國內，教育工作者也期待有一門課程能真正激發學生積極力量，培養學生良好行為。換言之，如果這些作用是其他途徑所無法比擬的，那么共創課程的“可信”程度將會大幅提升。比如，處于青春期的學生心理、生理等尚未完全成熟，容易因幾次偶然事件的失敗對自己作出過低評價。對此，在共創課程的相關構念中，就可運用優勢視角啟發學生把生活中的困難視為成長的機遇。同時，協助其分析可以利用和開發的個人潛能，鼓勵學生積極調整自我，逐步發現自身的多元優勢，實現跨越式的發展。由此，確立優勢為本課程理念，既是全面推行共創課程的重要任務，也是推行者凸顯共創課程新角色和功能的重要契機。

（二）基于流暢體驗理論強化課程成效

體現共創課程的實踐價值，其中一條重要途徑就是基于流暢體驗(flow theory)理論來開展課程。流暢體驗理論主要用于分析人類在活動中的最佳體驗，當個體全身心地投入到某一活動中而產生的認知增強，效率提高并享受其中的樂趣。[3]心理學家契克森米哈（Csikszentmihalyi ）的研究指出，學生在有效學習中最有可能產生流暢體驗。[4]另外，具有吸引力的學習內容和愉快的學習過程也是產生流暢體驗的關鍵點。[5]

任俊等對流暢體驗產生的條件進行了概括，認為其有以下幾個特征：

第一，結構性特征。活動任務必須具有明確的目標、具體的規則和可衡量的評價標準。[6]只有這樣，個體才能在頭腦中清楚地建構達成目標的每一步，并利用反饋不斷調整，最終實現目標。

第二，任務難度與個體的能力水平應相對平衡。[7]如，高難度的任務和高水平相結合，個體會產生流暢體驗；低難度和低水平相結合，個體會出現冷眼旁觀；低難度和高水平結合則會使個體感到無趣；高難度和低水平相結合會使個體變得焦慮。

第三，活動個體自身的品質。不同個體產生流暢體驗的次數、持續時間和體驗水平是存在差異的。[8]當個體獲得內在驅動力而非物質獎勵時，更容易獲得流暢體驗。另外，注意力的集中程度也會影響流暢體驗。

基于這些原理，共創導師應該重視讓學生獲得流暢體驗，并以此作為強化學生良好行為習慣的重要途徑。[9]部分共創課程的教師反映，學生對課堂活動的參與度不高，甚至在開展數月后，學生熱情驟減。歸根究底，是“走形式”的活動未能“照亮”學生成長的征途，更忽略了學生是否從反饋中有所收獲。因此，導師首先應該在課前思考活動目標是否清晰，活動能否“創造”并促進學生的道德發展，有否為學生描述使用什么樣的策略與方式才能達到下一階段目標等，這些都會影響學生對活動的認同感。其次，導師應切實分析學生反饋信息，設定下一階段的活動內容和方式，而不是機械地執行教學資料安排的活動，否則注定成效不彰。第三，共創課程是一種要求甚高的情緒體驗活動，這要求教師關注學生情緒變化。如果學生對評估結果持樂觀態度，那么他們將形成積極的自我效能感；反之，悲觀的情緒將使學生感到良好行為的產生是力所不能及的，從而停止努力。

二、從“可遇”到“可求”：關注師生有意義的參與

（一）教師立足構念內容參與課程

為了盡可能緩解共創課程師資可遇不可求的狀況，共創導師的培訓和專業發展也必須在一定程度上給予回應。從深化共創課程實踐的視角出發，導師培訓需要進一步凸顯共創課程的學科性。這種學科性要求導師要對共創課的十五個構念和教材編排以及社會工作理論等有深入的理解，以保證每一位學生在共創課上獲得體驗，并且能根據學生道德發展的實際情況創生課程。比如，只有當一名共創導師對情緒類型、情緒的表達方式和情緒的調控理論有系統的認識后，才能對“情緒控制和表達能力”這一構念補充合適的教學資源或進行再開發，引導學生正確地表達情緒。這就迫切要求共創導師要發展工作素養，同時要求相應的共創導師培訓在十五個構念課程方面進行創新。而這種創新需要“同行者”和學校付出大量的人力、物力等。在這個意義上說，“同行者”作為共創導師的導師，是以一種間接的、更有意義的方式在參與共創課程實踐。

與此同時，課程的實踐也為導師的專業成長提供了可能。比如，導師在研習抗逆能力理論時，即可針對不同個性的學生開發增強學生抗逆力的活動，幫助學生有效面對日常生活中遇到的困難和挑戰。身處信息時代，獲得信息已非難事，只要導師愿意，就可以在研習某種構念的基礎上，補充或開發出相應的活動資源，開拓出共創課程的另一片天空。

（二）學生扮演多重角色推動課程

在“以生為本”教育理念的影響下，學生在學校活動中已從過去的被動參與轉變為主動引領。由此，未來課程發展的方向應是鼓勵學生在共創課中擔任重要角色。

第一，學生作為共創課的規劃者。即學生與教師一起設計、討論課程內容的規劃，甚至可邀請學生在課程的決策中行使投票表決權。在這一過程中，師生、生生意見的交換將對共創課的實踐產生凝聚力。

第二，學生作為共創課的評價者。學生評價共創課的實效性，并開展改進共創課的反思活動。這樣有可能出現任課教師或成人研究者沒有想到的視角和議題，導師應仔細思考并進一步討論是否接納學生的建議或解釋為什么沒有這樣做。

第三，學生擔任共創助理。相信有不少學校都會感嘆共創課缺乏師資，實際上他們大都忘記了邀請課堂里的學生“專家”。讓學生擔任共創助理，不僅能增強師生間的良性互動，而且可促進學生領導力、創造力等諸種能力的發展，而這恰恰是新時代人才所急需的。

第四，學生作為共創課資源的開發者。即學生通過多種途徑，為課程實踐尋找各種資源。由于共創課使用的教材是香港版本，部分內容可能與內地學生的興趣點、實際需求不盡相同。為了豐富共創課程資源，任課教師可組織學生開展調查研究、頭腦風暴、辯論會、撰寫教案等發掘更多的課程資源，補充或建構新型的共創課。

三、從“可開”到“可評”：強調以評價促進課程發展

“評價是課程變革的催化劑”[10]。通過課程評價，可以獲得改進課程的信息，為下一步的課程決策指明方向，從而提升課程質量。

（一）對共創課程評價現狀的思考

筆者查詢了“共創成長路”網站，并在“中國期刊全文數據庫”以“青少年正面成長”“青少年正面發展”“共創成長路”等關鍵詞進行檢索，搜集了2004—2016年十余年間的所有介紹中小學共創課程實施現狀的文獻，共計39篇。對文獻內容分析發現，呈現共創課程評價的文獻有27篇，約占總文獻的69% ，其余多是課程設計與實施方式或經驗推廣等。（詳見下表）。

共創課程評價現狀簡表

由上可知，首先，當前共創導師側重于課程的規劃和實施，對課程評價環節的落實程度有待提高。由此可認為，培養共創導師的評價意識，形成能夠勝任課程評價的能力，是共創課程本土化的重要基礎。在不斷改進的基礎上，讓共創課程經得起再次評價，也是共創課程扎根本土的一個必然方向。其次，當前共創課程評價的研究內容較為廣泛，需要在微觀層面深入探討。比如怎樣將共創課程的評價落實到不同地域和不同群體中去。又如，根據不同的構念細化學生的行為變化，進一步深化評價。再次，實證研究多，質性研究方法相對單一。在今后的研究中，可以嘗試運用話語分析、現象學、扎根理論、常人方法學等。

（二）啟動循證范式的課程評價

借鑒國際上興起的循證實踐(evidence—based practice)落實共創課程評價。所謂循證實踐，其字面意義為“遵循證據進行實踐”，換句話說，證據是進行決策的起點。它起源于循證醫學。當年，哈格里夫斯意識到循證實踐在教育領域的重要性，就將之運用到了課程評價之中。在大部分情況下，共創導師容易憑個人經驗對課程實效性進行評價。[11]鑒于此，啟動循證范式的課程評價將有利于共創導師對課程進行反思，讓學生享有更優質的共創課。

循證范式下共創課程評價的基本要求有以下三點。第一，共創導師需要搜集關于課程實踐的證據，包括來自學生群體的調查、實證研究和質性研究等。第二，導師必須依據這些證據主動對課程作出調整或改進。評價的目的不僅是判斷課程的實效性，關鍵還在于提高課程品質。第三，邀請學生積極參與課程評價。學生作為共創課的主要體驗者，其對于改進共創課程有許多要說的話，他們的聲音需要傳遞給課程決策層者。這些證據一方面來自導師的細心觀察，另一方面則通過問卷、訪談、個案分析等方法獲得。只有這樣，才能真正全面深刻地了解學生對共創課程的感受和收獲。

值得注意的是，共創課程的評價應從學生是否愿學、是否樂學、是否學有所獲等方面搜集證據。即了解學生究竟在多大程度上喜歡共創課，對共創課的哪些內容感興趣，對哪些內容不感興趣，喜歡共創課的哪些活動方式、不喜歡哪些活動，這門課程讓學生在知識、技能和情感方面有哪些收獲等。在掌握這些信息的基礎上，課程負責人和導師就能有針對性地選擇共創課的內容，創新活動方式，進而實質性地提升共創課實施的成效和價值，實現師生、生生共同成長的卓越追求。