從以讀為本到以讀促悟

王金娥

[摘 要]小學低年級閱讀教學有自身的學科特點，教師要理清教學中存在的普遍現實問題，對教學策略做出理性規劃和調整，為學生提供適合度更高的閱讀方式。初讀強化學生的自主感知，點讀注重多重合作學習，精讀引導學生領悟內涵，賞讀實現閱讀認知內化。教師從不同角度展開教學創新設計，能夠提升學生的閱讀品質。

[關鍵詞]閱讀教學；低年級；以讀促悟；教學設計

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）25-0050-02

小學語文閱讀教學強調以讀為本，這是閱讀教學返璞歸真的自然選擇。以讀為本的教學觀念是先進的，由此形成的閱讀方法更是豐富多彩的，瀏覽、自讀、聽讀、領讀、粗讀、精讀、賞讀、品讀、分角色讀等，給學生帶來了更多的選擇。但小學語文閱讀教學也因此走向了另一個極端，以讀帶教、以讀帶練、以讀帶析的現象越來越嚴重，學生對文本的深入體悟被弱化了。因為體悟不到位，學生學習呈現膚淺性，即使能夠將課文熟練背誦出來，也不能掌握文本精髓，語文素質成長緩慢。因此，強調從以讀為本到以讀促悟，自然成為我們亟待解決的閱讀教學問題。

一、初讀強化自主感知

低年級學生閱讀基礎較差，教師對此要有充分了解，在學生初讀文本時，幫助他們先解決文字關。首先是正音，課文內容大多比較淺顯，生字數量也不多，教師要與學生一起對每一個字進行正音，掃除文字障礙。其次是理順文本，逐步達到字字響亮，不能出現添字、漏字現象，不能出現顛倒或讀破句子的現象。最后要注意誦讀的節奏、聲音高低的變化以及情感的賦予。

部編教材語文第三冊《曹沖稱象》的教學，教師先進行示范誦讀，要求學生認真聽讀，并用自己的話說出主要內容。學生聽讀之后，開始自由講述文本的主要意思。教師繼續引導生字詞的學習：“這篇課文出現了14個生字，咱們分兩批認讀識記，并將生字放到文本中，體會其表達意思。如‘曹，這是一個姓氏，課文中說古時候有個叫曹操的人，他的兒子自然也姓曹，叫曹沖。”學生依照教師的引導，給出同樣的操作：“ ‘稱在課文題目里是稱量的意思。”“課文中說‘官員們一邊看一邊議論，這里的‘議論就是討論，是說出自己的看法。”……學生梳理完生字之后，教師組織他們展開初讀活動：“先進行默讀，熟悉后出聲讀，最后是大聲誦讀。”學生逐步操作，課堂內書聲瑯瑯。

教師從生字認讀開始引導，讓學生結合具體語境來識記生字，給學生創造了更多感悟的機會。學生對文本有了清晰的理解，其朗讀也會更為順暢。初讀強化學生的自主感知，這是課堂教學的基本操作方向，教師教法運用恰到好處，學生學習操作順理成章。

二、點讀注重合作互動

所謂點讀，就是指“定點式閱讀”，讓學生帶著一定的問題，有目的、有方向地閱讀，或者為學生劃定閱讀區域，讓他們展開定點閱讀感知。教師設計思考問題，然后引導學生展開閱讀，并解決這些問題，這是最為常見的師生互動形式。當然，也可以展開生生互動學習，由學生提問、學生回答，或者是合作檢查誦讀、分角色誦讀交流等。學生在多重互動的點讀學習中自然而然就能掌握文本的內涵要義，將自主感知推向深入。

《日月潭》的閱讀展開后，教師給學生投放了一組思考問題：“日月潭的名字是怎么來的？日月潭景色有什么特點？你感覺日月潭美在哪里？”學生展開自主閱讀學習，快速找到了相關的內容。教師檢查閱讀效果，學生順利給出閱讀總結：“日月潭在我國臺灣，湖中央有一個美麗的小島，叫光華島。小島北面像圓圓的太陽，叫日潭；南面像彎彎的月亮，叫月潭。”“日月潭景色非常精美，而且清晨、中午的景色都不一樣。清晨時，湖面有霧氣，天上星星和山上的燈光相互映襯，倒映在湖水中；中午時，太陽高照，日月潭和周圍建筑顯得特別清晰。如果是下雨天，其景色帶有朦朧的感覺，猶如仙境一般。”

教師給學生設計了閱讀思考問題，讓學生對文本展開區域性閱讀。因為問題沒有太大難度，學生深入閱讀后都可以順利解決，并在問題梳理過程中對文本內容有了更多的認知。

三、精讀主張內涵領悟

精讀是對文本精彩片段或句子展開的重點閱讀感知行為。文本都有其個性特征，教師引導學生對文本展開深度解析，這是閱讀教學由表及里、由淺入深的探索過程。教師在精讀引導時，要注意給出啟迪性提示，讓學生順利進入文本情境之中，感悟其中豐富的情感要義。小學低年級學生閱讀理解力有限，教師在具體操作時，需要有觀照意識，不可人為地拔高難度，以免挫傷學生閱讀的積極性。

《大禹治水》是一篇古代神話故事，教師先讓學生自主閱讀文本，然后引導學生展開質疑：“大禹為什么要治水？”“大禹采用什么樣的方法治水？”“大禹治水取得了什么樣的效果？”教師與學生一起討論這些問題，很快就獲得了正確答案。當學生沒有疑難問題時，教師再給出話題討論：“大禹為什么能成為世世代代受人敬仰的英雄？”學生展開了熱議。有的說：“大禹治水為百姓解決了實際困難，其治水方法科學，治水效果顯著。”有的說：“大禹具有奉獻精神，為治理水患，他三過家門而不入，為大家舍棄小家，這種精神太偉大了。”教師也參與到討論互動中，對學生的學習表現給出肯定性評價。

教師先讓學生展開質疑活動，給學生提供豐富的思考機會，學生疑問消除之后，教師再展示討論話題，這是對學生閱讀認知進行的深度梳理。學生在具體思考中，不僅對文本內容進行了總結，也對自己的學習認知進行了反思。

四、賞讀完成認知內化

賞讀是鑒賞性閱讀學習，其設計目的是給予學生更多的閱讀啟示，實現閱讀學習認知的內化。賞讀屬于更深層次的學習，要求教師要注意方法的梳理，幫助學生規劃閱讀思路，并協助學生總結學習規律，形成有形的學習認知。賞讀能讓學生獲得多種感官信息沖擊，實現學習思維的自然升級。

《紙船和風箏》是一篇童話故事，學生對這樣的內容有特殊的閱讀興趣。教師根據學習要求，引導學生展開賞析閱讀：“松鼠和小熊一個住在山上，一個住在山下，兩個人成了最好的朋友。看課文前半部分，你能夠讀好它嗎？”學生誦讀，教師給出評價：“你讀得很好，能夠將松鼠和小熊友好交往的情感讀出來。松鼠和小熊為什么這樣快樂呢？”學生回答：“因為他們相互送去祝福和禮物，自然成了好朋友。”教師繼續引導：“這兩個人會永遠這樣友好嗎？下面發生了什么事情呢？我們應該如何誦讀下面的內容呢？”學生拿到問題后，紛紛展開討論。教師進行示范誦讀，并讓學生自由選擇感受最深的語句，說說感受。學生自覺展開閱讀思考，說出自己的感受：“我最喜歡結尾這段話，松鼠看到了美麗的風箏朝他飛來，他高興得哭了。隨即爬上屋頂，取下了紙船，一只只都放進了小溪里。兩個人的誤會解除了，大家都非常激動。我們同學之間也是這樣，因為一點小誤會，也會產生一些矛盾，但只要我們都大度一些，這些矛盾會順利解決的……”教師對學生的個性認知給予積極點評，并引導學生繼續展開深度解析。

教師引導學生展開自由賞析活動，給學生帶來了自主學習的機會。學生能夠聯系自身實際展開賞析操作，說明教師的引導是卓有成效的，觸動了他們的心靈，讓他們有感而發，這無疑是閱讀認知的自然升華。

以讀促悟是一種教學方法，也是一種教學理念。其中，“讀”是“悟”的基礎，而“悟”是“讀”的結果呈現。俗話說：“書讀百遍，其義自見。”這里的“義”就是“悟”，只有獲得更多的“悟”，學生的“讀”才會更有價值。

（責編 劉宇帆）