德國(guó)職教師資專業(yè)化發(fā)展：沿革、內(nèi)容、特征及啟示

張曉玲

摘要：德國(guó)的職業(yè)教育居于世界領(lǐng)先地位，其發(fā)展離不開(kāi)特色鮮明的職教師資隊(duì)伍。從19世紀(jì)到現(xiàn)在，“跨機(jī)構(gòu)合作”的教師組成模式，國(guó)家積極有效干預(yù)的培養(yǎng)方式，實(shí)踐本位的教師要求以及嚴(yán)苛和逐步細(xì)化的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，持續(xù)推進(jìn)了德國(guó)職教師資的專業(yè)化發(fā)展，保障了職教師資的卓越，為本國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛和工業(yè)4.0戰(zhàn)略推進(jìn)提供了源源不斷的技術(shù)技能人才。這對(duì)我國(guó)職教教師的專業(yè)化發(fā)展提供了啟示和借鑒。

關(guān)鍵詞：德國(guó)；職教教師；特征；啟示

中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2018）09-0087-05

一、德國(guó)職教師資發(fā)展的歷史基礎(chǔ)

（一）關(guān)注技能和工藝的傳統(tǒng)學(xué)徒制

德國(guó)的職業(yè)教育與培訓(xùn)可追溯到中世紀(jì)的傳統(tǒng)學(xué)徒制，手工業(yè)行會(huì)組織通過(guò)師傅帶徒弟的方式進(jìn)行。19世紀(jì)，傳統(tǒng)學(xué)徒制已不能適應(yīng)工業(yè)化進(jìn)程，出現(xiàn)了一些專門進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)的教育機(jī)構(gòu)，打破了師傅對(duì)職業(yè)訓(xùn)練的獨(dú)有權(quán)，德國(guó)職業(yè)教育的主體，即“雙元制”職業(yè)教育①的前身誕生。這些職業(yè)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)逐漸演變成職業(yè)學(xué)校，相對(duì)應(yīng)的教師職業(yè)以及教師培訓(xùn)也在這一時(shí)期形成。如今，傳統(tǒng)學(xué)徒制的形式不再成為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主流，但其強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作能力，對(duì)技術(shù)、工藝的細(xì)節(jié)考究已經(jīng)成為德國(guó)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要理念。

（二）注重學(xué)歷的大學(xué)層次培養(yǎng)制度

如何培養(yǎng)職教教師，廣泛的探討和實(shí)踐是德國(guó)運(yùn)用的傳統(tǒng)方式方法，最終目的是找到令人滿意的模式。商業(yè)領(lǐng)域的職教教師培養(yǎng)一直是在大學(xué)系統(tǒng)中進(jìn)行，技術(shù)領(lǐng)域的職教教師培養(yǎng)經(jīng)歷了一些改革，最終實(shí)現(xiàn)了在大學(xué)層次中的培養(yǎng)。促使改革進(jìn)行的原因，一方面來(lái)自于傳統(tǒng)學(xué)徒制的影響，即知識(shí)、技能的傳授需要較高層次的專門人員進(jìn)行；另一方面，職業(yè)教育屬于公立教育中的一部分，擔(dān)負(fù)著公民教育培養(yǎng)的義務(wù)，需要在學(xué)術(shù)層面進(jìn)行；此外，德國(guó)職業(yè)教育聯(lián)合會(huì)力圖通過(guò)提升職教教師的資歷、學(xué)術(shù)水平等，提高教師的地位。

多種因素影響下，德國(guó)的職教師資培養(yǎng)逐漸向大學(xué)轉(zhuǎn)移。實(shí)踐中主要表現(xiàn)為三種模式，即工程師模式、研討班模式和職業(yè)教育模式。

1.工程師模式

在德國(guó)的西南地區(qū)，又稱為巴登——符騰堡模式。理念上以科學(xué)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)工程學(xué)的特點(diǎn)，面向行業(yè)發(fā)展，認(rèn)為職業(yè)教育要為勞動(dòng)力市場(chǎng)輸送高層次的技術(shù)工人，科學(xué)課程是其核心內(nèi)容，在大學(xué)培養(yǎng)。

2.研討班模式

又稱為普魯士——巴伐利亞模式。其最初屬于文化部管轄，主要目的是公民教育，不像目前的德國(guó)職業(yè)教育，是為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，成為經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器。后經(jīng)過(guò)發(fā)展轉(zhuǎn)由貿(mào)易與手工業(yè)部負(fù)責(zé)，開(kāi)始成為行業(yè)促進(jìn)的手段。研討班模式的學(xué)員主要是一些實(shí)際工作者、技術(shù)人員、工程師。職業(yè)實(shí)踐是研討班模式的核心內(nèi)容，相關(guān)培養(yǎng)、培訓(xùn)工作主要是在一些手工業(yè)進(jìn)修學(xué)校進(jìn)行。

3.職業(yè)教育模式

又稱為圖林根——漢堡模式。這種模式主要是發(fā)展了一些學(xué)者思想，認(rèn)為在職業(yè)學(xué)校中應(yīng)該遵循教育原則，教育應(yīng)把國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、個(gè)體的職業(yè)前景以及公民社會(huì)的要求統(tǒng)一起來(lái)。這種職教教師培養(yǎng)模式也是在大學(xué)中進(jìn)行。

德國(guó)的三種職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式，都強(qiáng)調(diào)適應(yīng)市場(chǎng)的需要，與行業(yè)、職業(yè)的緊密結(jié)合，并形成了德國(guó)職教師資培養(yǎng)在大學(xué)進(jìn)行的一貫傳統(tǒng)，學(xué)術(shù)基礎(chǔ)得以積淀，使得教師權(quán)利和地位得到有效保障。

二、德國(guó)職教師資培養(yǎng)模式和基本要求的形成

德國(guó)“雙元制”最突出特點(diǎn)是行業(yè)協(xié)會(huì)組織與企業(yè)的廣泛參與。學(xué)生擁有企業(yè)學(xué)徒和職業(yè)學(xué)校學(xué)生兩種身份，分別在企業(yè)和學(xué)校兩種機(jī)構(gòu)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。有兩類教師共同承擔(dān)著相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，一類是職業(yè)學(xué)校中的教師，一類是企業(yè)中的實(shí)訓(xùn)教師。兩類教師的有機(jī)組成，共同培養(yǎng)和造就了既具有專業(yè)理論知識(shí)，又具有專業(yè)實(shí)踐技術(shù)，能夠解決職業(yè)實(shí)際問(wèn)題，又具備發(fā)展后勁的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

（一）職業(yè)學(xué)校中教師的培養(yǎng)模式

20世紀(jì)中期，經(jīng)過(guò)歷史的選擇和沉淀，學(xué)術(shù)化和向大學(xué)層次的轉(zhuǎn)移成為德國(guó)職教教師的正統(tǒng)培養(yǎng)模式，大學(xué)層次的科學(xué)課程被認(rèn)為是職教教師培養(yǎng)的核心內(nèi)容。在行會(huì)和政府的博弈過(guò)程中，政府逐漸成為職教教師的管理者。為保障國(guó)家考試質(zhì)量，增強(qiáng)各州之間的可比性、縮小差異，職教教師的全國(guó)性框架于20世紀(jì)70年代形成，90年代進(jìn)行了改革和完善。

全國(guó)性的框架規(guī)定，職業(yè)學(xué)校中的職教教師培養(yǎng)分為兩個(gè)階段。能夠進(jìn)入這些階段學(xué)習(xí)的前提是具備高等學(xué)校入學(xué)資格，即完成 13年的在校學(xué)習(xí)，還必須具備至少1年的工作經(jīng)歷，工作經(jīng)歷需與所學(xué)職業(yè)學(xué)科相關(guān)。

第一階段為大學(xué)層次，通常為9個(gè)學(xué)期，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要涉及職業(yè)領(lǐng)域、普通學(xué)科、教育類以及學(xué)校實(shí)踐等。學(xué)習(xí)結(jié)束后參加第一次國(guó)家考試，個(gè)別州是文憑考試。通過(guò)后，獲得相應(yīng)的碩士學(xué)位②，可進(jìn)入第二階段的學(xué)習(xí)。

第二階段為教師教育的預(yù)備性服務(wù)，在一些師范學(xué)院和培訓(xùn)學(xué)校進(jìn)行，時(shí)間約為兩年。學(xué)習(xí)內(nèi)容有教育理論、專業(yè)教學(xué)法以及一些補(bǔ)充課程，其中專業(yè)教學(xué)法是重點(diǎn)。學(xué)習(xí)方式主要通過(guò)研討課的形式進(jìn)行，用以指導(dǎo)個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐等。與大學(xué)層次的學(xué)習(xí)相比，這一階段的學(xué)習(xí)，更側(cè)重的是應(yīng)用，解決教學(xué)過(guò)程中的各種各樣的問(wèn)題。只有通過(guò)兩次國(guó)家考試，才可取得職業(yè)學(xué)校教師資格。此外，師范學(xué)院還對(duì)相關(guān)行業(yè)擬轉(zhuǎn)行從事教師職業(yè)的人進(jìn)行培訓(xùn)，幫助他們通過(guò)考試獲得教師資格。

（二）企業(yè)內(nèi)實(shí)訓(xùn)教師的培養(yǎng)和基本要求

德國(guó)職業(yè)教育的主體是“雙元制”，學(xué)習(xí)者在企業(yè)內(nèi)接受的教育同等重要。因此，企業(yè)內(nèi)的實(shí)訓(xùn)教師也是德國(guó)職教教師的重要組成部分。但這部分人員在培養(yǎng)制度、相關(guān)政策、具體要求等方面都與職業(yè)學(xué)校內(nèi)的教師不同，屬于繼續(xù)教育的范疇，是完全開(kāi)放的。聯(lián)邦政府各相關(guān)部門與社會(huì)伙伴合作，如一些行業(yè)機(jī)構(gòu)、雇主、工會(huì)等共同制定和實(shí)施相關(guān)管理規(guī)定。培養(yǎng)機(jī)構(gòu)多種多樣，五花八門，有行業(yè)協(xié)會(huì)、工會(huì)、公立和私立職業(yè)院校等。內(nèi)容包括業(yè)務(wù)資格培訓(xùn)、職業(yè)教育和勞動(dòng)教育內(nèi)容。業(yè)務(wù)資格培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)需得到國(guó)家的認(rèn)可，職業(yè)教育和勞動(dòng)教育的內(nèi)容需遵守相關(guān)規(guī)則和框架協(xié)議。

從1972年開(kāi)始，德國(guó)在工商業(yè)、農(nóng)業(yè)、文職類工作和家政行業(yè)中實(shí)施《實(shí)訓(xùn)教師資格條例（AEVO）》，后來(lái)，這一條例被1999年頒布的統(tǒng)一指令代替[1]。這些相關(guān)規(guī)定對(duì)職教教師中企業(yè)內(nèi)實(shí)訓(xùn)教師的品格、個(gè)人素質(zhì)、技術(shù)資格、年齡要求進(jìn)行了明確規(guī)定。根據(jù)1999年指令，“實(shí)訓(xùn)教師申請(qǐng)者必須年滿24周歲，擁有得到認(rèn)證的相關(guān)職業(yè)證書(shū)（《德國(guó)聯(lián)邦職業(yè)教育法》第76條），并且必須通過(guò)實(shí)訓(xùn)教師資格考試以證明其具有必要的專業(yè)和教學(xué)技能”[2]。由于一些職業(yè)頻臨消失，工人嚴(yán)重缺乏，2003年11月，德國(guó)《工匠法》改革，放松了對(duì)一些實(shí)踐中迫切需要的技術(shù)工人的考試要求。

三、德國(guó)職教師資專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立和持續(xù)推進(jìn)

德國(guó)確立的基本的培養(yǎng)模式和相關(guān)要求，不能滿足在職教師師資方面的精益求精。近些年，德國(guó)一直在制定職教師資的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以期更精準(zhǔn)化的推進(jìn)職教師資在教師教育和學(xué)科教育的雙重發(fā)展。

（一）關(guān)注學(xué)術(shù)性和教學(xué)法的普遍標(biāo)準(zhǔn)

2004年12月，德國(guó)各州文化教育部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK）從教育科學(xué)視角出發(fā)，制定了各類教師教育的普遍標(biāo)準(zhǔn)《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)的視角》[3]。標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)主要是應(yīng)對(duì)三方面的壓力和挑戰(zhàn)：一是德國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，二是 “國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目”（PISA）中德國(guó)學(xué)生的平庸表現(xiàn)和不平衡情況，三是博洛尼亞進(jìn)程中德國(guó)各州教師之間的差異性。

2008年，各州文化教育部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK）又頒布了教師教育的專業(yè)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。2004年標(biāo)準(zhǔn)考慮的是教師這個(gè)普遍的職業(yè)，是通用標(biāo)準(zhǔn)，是從教育性和師范性著眼的。2008年標(biāo)準(zhǔn)是從學(xué)科專業(yè)視角著眼，考慮的是學(xué)術(shù)性和工程型以及學(xué)科教學(xué)法的特點(diǎn)。

德國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)的制定和出臺(tái)采納了各方面人士的意見(jiàn)，即學(xué)者、行業(yè)協(xié)會(huì)、教學(xué)實(shí)踐人員、教育工會(huì)、教育行政人員等，兼顧了各方面的利益，運(yùn)用前沿的學(xué)術(shù)成果，考慮了現(xiàn)實(shí)需求。標(biāo)準(zhǔn)覆蓋了教育科學(xué)、學(xué)科專業(yè)、學(xué)科教學(xué)法三個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，并強(qiáng)調(diào)要更加緊密地將大學(xué)階段的理論學(xué)習(xí)、中小學(xué)中的見(jiàn)習(xí)和入職后的繼續(xù)教育三個(gè)階段銜接起來(lái)，表現(xiàn)出系統(tǒng)性和全面性的特點(diǎn)[4]。

標(biāo)準(zhǔn)對(duì)職業(yè)教育教師的發(fā)展有較大的促進(jìn)作用和規(guī)范作用，但主要針對(duì)的是教師這一大的職業(yè)類別，未全面考慮到職教教師的行業(yè)性和技術(shù)性等特殊需求。

（二）基于“職業(yè)性專業(yè)”的職教師資標(biāo)準(zhǔn)

2013 年以來(lái)，各州文化教育部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK）逐步發(fā)布了針對(duì)職業(yè)學(xué)校教師教育“職業(yè)性專業(yè)”的教育要求，已經(jīng)初步開(kāi)發(fā)了16 個(gè)職業(yè)性專業(yè)中3 個(gè)專業(yè)的教育要求，包括經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)、機(jī)械技術(shù)專業(yè)和電氣電子技術(shù)專業(yè)[5]。

新的標(biāo)準(zhǔn)更加強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育面向的對(duì)象不僅是關(guān)聯(lián)學(xué)科方面的，還有職業(yè)活動(dòng)層面的。對(duì)教師的能力要求更加全面，不僅有職業(yè)教育方面的、專業(yè)學(xué)科方面的，還有廣泛的職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域上的要求。

在職教教師的培養(yǎng)方面，職業(yè)活動(dòng)、專業(yè)學(xué)科、教育教學(xué)都是職教教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容。在職業(yè)性方面，“‘專業(yè)要求不再僅僅停留在專業(yè)理論層面的認(rèn)知，而是更側(cè)重于專業(yè)實(shí)踐能力的鍛煉，以及情感、態(tài)度與教育反思能力的培養(yǎng)”[6]。

該標(biāo)準(zhǔn)的頒布說(shuō)明，德國(guó)職教教師有了統(tǒng)一的較為詳細(xì)和有針對(duì)性的遵循標(biāo)準(zhǔn)和要求，是德國(guó)在職教教師的專業(yè)化方面做出的符合職教特色和需求的重要舉措。

四、德國(guó)職教師資發(fā)展的主要特征及經(jīng)驗(yàn)啟示

（一）“跨機(jī)構(gòu)合作”的職教師資隊(duì)伍構(gòu)成模式

德國(guó)的職教教師，即職業(yè)學(xué)校中的教師和企業(yè)中的實(shí)訓(xùn)教師有機(jī)組合，展現(xiàn)了學(xué)校和企業(yè)的跨機(jī)構(gòu)合作。

職業(yè)學(xué)校中的教師具備高等教育入學(xué)資格，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)、完善的大學(xué)層次培養(yǎng)和預(yù)備實(shí)習(xí)制度以及嚴(yán)格的國(guó)家考試，加上后續(xù)規(guī)范的培訓(xùn)制度和激勵(lì)措施，保障了職業(yè)教育教師的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性。

企業(yè)中的實(shí)訓(xùn)教師，擁有較好的工作過(guò)程知識(shí)和職業(yè)工作所需要的理念、實(shí)踐技能，其本身又處在企業(yè)這樣一個(gè)面向市場(chǎng)的大環(huán)境中，知識(shí)和技能不斷得到更新，實(shí)踐性和技術(shù)性也得到了強(qiáng)有力的保障。

兩類教師的來(lái)源渠道不一樣，相關(guān)要求不一樣，功能和職責(zé)也不一樣，職業(yè)學(xué)校中的教師主要負(fù)責(zé)“應(yīng)知”的內(nèi)容，企業(yè)中的實(shí)訓(xùn)教師主要負(fù)責(zé)“應(yīng)會(huì)”的內(nèi)容，兩者合理分工，各自發(fā)揮自身獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，共同推動(dòng)“雙元制”職業(yè)教育的發(fā)展，大大提高了人才培養(yǎng)質(zhì)量，也有效的解決了職教教師中學(xué)術(shù)性、專業(yè)性、技術(shù)性與實(shí)踐性的實(shí)質(zhì)結(jié)合問(wèn)題。

2018年，我國(guó)頒布的《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出，全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)“雙師型”的教師隊(duì)伍；建立企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理者、技術(shù)能手與職業(yè)院校管理者、骨干教師相互兼職制度。德國(guó)的跨機(jī)構(gòu)合作是我國(guó)一直在大力主推的培養(yǎng)“雙師型”教師的重要表達(dá)范式，將為我國(guó)深入開(kāi)展職業(yè)院校隊(duì)伍建設(shè)提供重要借鑒。

（二）實(shí)踐本位的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)框架

德國(guó)對(duì)職教教師的培養(yǎng)一直非常關(guān)注實(shí)踐能力和職業(yè)能力。這里的實(shí)踐能力和職業(yè)能力包括兩層含義：一是教育教學(xué)過(guò)程中，與技術(shù)技能相關(guān)的實(shí)踐動(dòng)手能力，突出的是專業(yè)技能水平的操作能力；另一是職教教師需關(guān)注本專業(yè)及相關(guān)專業(yè)的行業(yè)發(fā)展，教師的培養(yǎng)不僅側(cè)重專業(yè)的工程師教育，而且把諸內(nèi)容緊密結(jié)合起來(lái)，按勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求，成為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育者、傳播者、實(shí)踐者和創(chuàng)造者。

對(duì)于職教教師中的企業(yè)實(shí)訓(xùn)教師來(lái)說(shuō)，這方面的要求顯而易見(jiàn)，教師必須具備職業(yè)領(lǐng)域的某項(xiàng)職業(yè)資格，同時(shí)要通過(guò)實(shí)訓(xùn)教師資格考試或高級(jí)技師的考試來(lái)證明自身的資質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和個(gè)人能力，其本身所處的環(huán)境也保障了其實(shí)踐本位的達(dá)成。

職業(yè)學(xué)校中的教師，主要分為理論課教師和實(shí)踐課教師。無(wú)論擔(dān)任何種教師，都必須具備一年的與職業(yè)工作相關(guān)的工作經(jīng)歷。對(duì)于非職教教師培養(yǎng)體系中想轉(zhuǎn)行從事職業(yè)教育教師的人，“大學(xué)畢業(yè)生有5年或5年以上工作經(jīng)驗(yàn)且進(jìn)行兩年半的教師培訓(xùn)”[7]，方可參加第二次國(guó)考。對(duì)于實(shí)踐課教師，“在接受4～5 年正規(guī)大學(xué)教育的基礎(chǔ)上，要通過(guò)畢業(yè)時(shí)的工程教師資格考試和國(guó)家考試，還要再經(jīng)過(guò)2～3 年的企業(yè)實(shí)習(xí)，才能取得執(zhí)教資格”[8]。從事高等職業(yè)教育的教師，必須有至少5年的企業(yè)專業(yè)實(shí)踐工作經(jīng)歷。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來(lái)，在德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域教師培養(yǎng)和培訓(xùn)中，關(guān)注的核心依舊是工作過(guò)程知識(shí)和技能，側(cè)重的是與職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的實(shí)踐性能力。這方面的要求和素質(zhì)是我們國(guó)家的職教教師急需面對(duì)和加強(qiáng)的內(nèi)容。

（三）政府主導(dǎo)的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)制度

德國(guó)職教教師的培養(yǎng)，最初是手工業(yè)行業(yè)協(xié)會(huì)通過(guò)師傅帶徒弟的方式進(jìn)行，后來(lái)傳統(tǒng)學(xué)徒制瓦解，行會(huì)和政府在博弈過(guò)程中，政府逐漸處于主導(dǎo)地位，行業(yè)則通過(guò)與政府合作等方式參與到職教教師的培養(yǎng)培訓(xùn)中。

20世紀(jì)70年代，“德國(guó)教育和文化事務(wù)部常務(wù)委員會(huì)（KMK）為德國(guó)各州的職業(yè)技術(shù)教師的培養(yǎng)培訓(xùn)和考核制定了一個(gè)全國(guó)性的框架”[9]。90年代，又對(duì)該框架進(jìn)行了改革，“各聯(lián)邦州的師范教育課程都必須遵循這些結(jié)構(gòu)性的條件”[10]。這些相關(guān)規(guī)定為德國(guó)職教教師的培養(yǎng)確立了統(tǒng)一的最低標(biāo)準(zhǔn)。但實(shí)踐操作中，由于德國(guó)的教育和文化是各州的責(zé)任，兩次國(guó)家考試的相關(guān)管理規(guī)定等依舊存在州與州之間的差異，“為保障國(guó)家考試在各州的可比性和認(rèn)可度，各州文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議又頒布了‘針對(duì)教師職業(yè)培養(yǎng)和考試的框架協(xié)議，以及專門針對(duì)職業(yè)教育教師的《對(duì)高中（職業(yè)科目）或職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)和考試的標(biāo)準(zhǔn)框架協(xié)議》”[11]，進(jìn)一步規(guī)范了兩次國(guó)家考試的相關(guān)章程和細(xì)則。作為企業(yè)實(shí)訓(xùn)教師，德國(guó)也通過(guò)《職業(yè)培訓(xùn)法》《實(shí)訓(xùn)教師資格條例（AEVO）》以及1999年頒布的統(tǒng)一指令等一系列法律法規(guī)約束和規(guī)范企業(yè)實(shí)訓(xùn)教師的資格認(rèn)證。進(jìn)入新世紀(jì)后，在職教教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)方面，也分別從教育科學(xué)視角、專業(yè)視角、職業(yè)性專業(yè)視角確定教師教育以及職教教師的相關(guān)要求，須有統(tǒng)一遵循的標(biāo)準(zhǔn)。

可見(jiàn)，在職教教師的培養(yǎng)培訓(xùn)方面，德國(guó)政府處于主導(dǎo)地位，并通過(guò)積極干預(yù)的方式保障職教教師的培養(yǎng)質(zhì)量。通過(guò)職教教師資格的認(rèn)證和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一規(guī)范，確保職教教師的專業(yè)化發(fā)展以及為國(guó)家工業(yè)發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)技能人才的卓越師資力量。從文化傳承和輿論氛圍來(lái)看，我國(guó)政府在這方面可以借鑒德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)政府引導(dǎo)，通過(guò)法律法規(guī)等保障職教教師的培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，促進(jìn)職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)的制度常態(tài)化。

（四）嚴(yán)苛和逐步細(xì)化的職教師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)

從世界范圍來(lái)講，德國(guó)的職教教師資格準(zhǔn)入制度是最為嚴(yán)苛的。外在形式上，能夠進(jìn)入教師教育行列學(xué)習(xí)，必須獲得高等教育入學(xué)資格，經(jīng)過(guò)大學(xué)層次的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，兩年的預(yù)備實(shí)習(xí)，兩次嚴(yán)格的國(guó)家考試，至少具備一年甚至更多的與職業(yè)相關(guān)的實(shí)踐工作經(jīng)歷等，這些都是嚴(yán)格的規(guī)定。內(nèi)涵發(fā)展上，從全方位的視角界定職教教師應(yīng)該具備的教育教學(xué)知識(shí)和技能、專業(yè)知識(shí)和技能，以及連接教育教學(xué)、專業(yè)知識(shí)和職業(yè)工作的教學(xué)法要求。

德國(guó)是唯一制定教師專業(yè)準(zhǔn)則的國(guó)家，這種專業(yè)準(zhǔn)則被稱為“職業(yè)方法論”[12]。在職業(yè)原則和職業(yè)方法論上，德國(guó)一直進(jìn)行著探討、深化。進(jìn)入新世紀(jì)后，接連出臺(tái)基于教育科學(xué)的，以及基于專業(yè)發(fā)展的系列標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)既有針對(duì)普通教育教師的，又有針對(duì)職業(yè)教育教師的，是對(duì)教師教育、職教教師培養(yǎng)過(guò)程中相關(guān)內(nèi)容的進(jìn)一步細(xì)化。德國(guó)通過(guò)這些框架性規(guī)定及標(biāo)準(zhǔn)的不斷疊加，完善了職教教師資格準(zhǔn)入制度，進(jìn)一步使職教教師的培養(yǎng)更加專業(yè)化，適應(yīng)德國(guó)普遍認(rèn)可的“以職業(yè)而不是以工作為導(dǎo)向”的勞動(dòng)力文化。

德國(guó)的職教教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)非常嚴(yán)苛，但依舊保持著良好的發(fā)展和創(chuàng)新勢(shì)頭，不斷地探討與實(shí)踐，遵循和彰顯著其學(xué)術(shù)性和專業(yè)性、職業(yè)性與技術(shù)性、教育性和師范性緊密結(jié)合的職教教師培養(yǎng)特色，為我國(guó)的職教教師發(fā)展提供了很好的理念引導(dǎo)，也為進(jìn)一步完善新時(shí)期我國(guó)職業(yè)院校教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和教師資格認(rèn)定提供了借鑒模式。

注釋：

① 德國(guó)教育為典型的雙軌制，小學(xué)四年級(jí)時(shí)開(kāi)始進(jìn)行第一次分流，確定進(jìn)入不同類型的中學(xué)學(xué)習(xí)；十年級(jí)時(shí)進(jìn)行第二次分流，進(jìn)入中學(xué)的進(jìn)階階段。約有2/3的青年在中學(xué)進(jìn)階階段接受非全日制的雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)。雙元中一元指職業(yè)學(xué)校，一元指企業(yè)，兩者的地位是平等的。接受雙元制職業(yè)教育的學(xué)生每周約3～4天在企業(yè)接受培訓(xùn)，1～2天在學(xué)校中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

②德國(guó)沒(méi)有本科、碩士的稱謂及區(qū)分，為了滿足和適應(yīng)博洛尼亞進(jìn)程，即29個(gè)歐洲國(guó)家于1999年在意大利博洛尼亞提出的整合歐盟高教資源、打通教育體制的歐洲高等教育改革計(jì)劃，德國(guó)于2009年采用了國(guó)際上通行的本科、碩士的稱謂，并把第一次國(guó)家考試作為國(guó)家的碩士結(jié)業(yè)考試。在德國(guó)，公立學(xué)校的職教教師必須具有碩士學(xué)位。

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