班主任隊伍建設的關鍵：正本、主業、專業化

發揮教育功能，對班主任工作來說，不是負擔，不是不切實際的額外要求，而是班主任的立身之本，是維護班主任專業尊嚴、提升班主任自豪感、增加班主任工作樂趣的源泉。

一位好班主任就是一個好班級。我國中小學班主任除了承擔學科教學，還承擔著一個班級的管理與教育工作，建設由學生、教師和家長組成的班級共同體，是一支身負重任的隊伍。黨和政府一直重視班主任隊伍建設，班主任隊伍建設不斷得到加強。面對新時代黨和人民對高質量教育的要求，班主任隊伍存在著一些不適應的地方，主要表現在：一是教師不愿意當班主任，無論是經濟與教育落后地區，還是發達地區，不愿意當班主任的教師比例都很高，這個問題存在了許多年，是一個老難題；二是部分班主任專業水平不高，育人能力不強，創新性有待加強；三是有些班主任重管理輕教育，班級共同體教育潛力未能充分發揮，嚴重制約著立德樹人的效果。

2018年1月20日頒布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，為全面解決上述問題提供了戰略機遇。這份文件高瞻遠矚，注重頂層設計，操作性又強，對各級黨組織與政府提出協作要求，為全面解決班主任隊伍建設中多年未解決的問題、為提高班主任隊伍的專業化水平，提供了方向指導和強大動力。

一、正本：班主任工作蘊藏著巨大的教育能量

班主任擔負著繁雜的管理任務：一是全班學生的安全任務，這是擺在第一位的；二是要建立和維持班級正常的教學與生活秩序，學校眾多部門對學生的要求，都需要班主任來貫徹，家長、科任教師與學生的關系，也需要班主任來協調；三是要激發學生的學習積極性，督促學生做好功課，提高全班學生的學業成績。此外，班主任還要實施管理育人、活動育人、實踐育人。在此強調班主任的教育任務，是在提醒班主任，眼中不要只有班級事務的管理，還要有育人的意識。

班主任工作蘊藏著巨大的教育能量，是教育的寶藏，是教育機遇，是中國基礎教育的優勢。發揮教育功能，對班主任工作來說，不是負擔，不是不切實際的額外要求，而是班主任的立身之本，是維護班主任專業尊嚴、提升班主任自豪感、增加班主任工作樂趣的源泉。我們希望改變“班主任工作只不過是一種行政事務，是為課堂教學服務的輔業”的觀念，建議應當把班主任工作與學科教學并列，認定兩者都是學校的中心工作。

班主任工作何以是教育寶藏，是教育機遇，是中國基礎教育的優勢？關鍵原因是班主任主導構建了超級組織——中國班級。中國學校是為“班級”排課，先分班，再排課，結果是中國學校同一班級學生長期在同一個教室上不同教師的課。一旦班級成為管理單元，同班學生又增加了許多在一起共同活動的時間。一起學習，一起開展活動和交往，也許70%在校時間都在一起度過，中國班級很自然也成為生活共同體。中國班級是教學共同體，同時又是生活家園，管理組織，它是多種共同體形態與組織的一種結合，是一個超級存在。中國班級是一個真實、豐富、平衡的雛形社會，班主任與學生共創美好的班級生活，讓學生體驗和享受班級生活的同時，培養學生創造美好生活的能力。

原來的觀念是，學校最中心的工作是學科教學，因為它承擔教育的重任，學校因它而存在，而包括班主任工作在內的其他工作，都要為學科教學服務，處于附屬地位。現在，越來越多的人開始重新重視和思考班主任工作的性質與定位，認為班主任領導著班級共同體，與學生一道真實地實踐與生活著，對學生品德、價值觀和各種能力的影響十分重大，擔負著課堂教學達不到的教育功能。班級建設需要與教學溝通，但不是處于為教學服務的附屬地位，而是與課堂教學同等重要的兩個領域，相互影響與滲透。

二、主業：給班主任工作以政策定位

2006年6月發布的《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》，第一次明確了班主任工作的主業地位：“班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要崗位，做班主任和授課一樣都是中小學的主業，班主任隊伍建設和任課教師隊伍建設同等重要”。2009年8月12日教育部頒布了《中小學班主任工作規定》，進一步明確班主任的主業定位：“班主任是中小學的重要崗位，從事班主任工作是中小學教師的重要職責。教師擔任班主任期間應將班主任工作作為主業”。這是非常重要的政策宣示與價值定位，為班主任工作的開展，以及班主任隊伍建設，奠定了良好的基礎。

班主任工作作為主業的政策宣示之所以重要，一方面是因為它肯定了班主任的育人功能，確立了班主任在學校中的地位；另一方面，它意味著必須加大對班主任工作的投入，因為育人需要經費，而主業地位需要資源配套，否則就只是口號、只是空話。班主任工作既然被認可為中小學的主業，理所當然應該跟學科教學工作一樣，受到同等的重視，公平地獲得相應的資源。

班主任工作作為主業，要保證合理的工作時間投入。工作時間的實質是人力與經費的綜合投入，是學校最重要最寶貴的資源。班主任普遍感覺很忙很累，最缺少的是時間，因此，給班主任工作投入時間，是最必要的投入。班主任最需要的不是“加”，而是“減”，減少一部分教學工作量，讓他們能有更多的時間開展班主任工作。既然是主業，就應當給予相應的工作時間，不能要求班主任擠出業余時間做。《中小學班主任工作規定》對時間投入給出了明確的量化規定：“班主任工作量按當地教師標準課時工作量的一半計入教師基本工作量。各地要合理安排班主任的課時工作量，確保班主任做好班級管理工作。”這是真正讓班主任工作成為主業的基石，但在實施過程中卻出現了障礙：因教師編制固定，如果嚴格實施這個規定，教師數量不夠。為此，教育部門和學校應當向政府爭取：現在已明確班主任工作的主業地位，班主任工作是需要投入的，應當增加投入和編制。同時，教育部門和學校也應發揮主觀能動性，采用自主調節的辦法，通過內部工作時間的調整，解決編制不足帶來的困境。學科教學是主業，班主任工作也是主業，對這兩個崗位的工作時間進行調整，讓更多的教師愿意當班主任，這符合公平的原則，也是有效率的。

班主任工作作為主業，要開通班主任專業職稱晉升的通道。職稱關系到中小學教師的利益，不僅僅與教師的工資和待遇掛鉤，而且還是專業能力的體現。目前的中小學教師職稱評聘設置了學科教師晉升通道，班主任領域卻未開通。班主任工作與學科教學一樣具備專業性，為什么后者可評職稱，前者就不能呢？也許有人會解釋，職稱評審設置了申請者必須有班主任工作經歷的前置條件，班主任做出成績也可加分。這種解釋并不成立，未開通班主任評審通道，就是在否定班主任工作的主業地位和專業品質。將班主任工作經歷作為前置條件，非但沒有增加班主任工作的樂趣與吸引力，反而是讓做班主任成為一種無可奈何的負擔。開通班主任專業職稱晉升通道，能夠為班主任專業化提供動力，讓那些喜歡、擅長做班主任工作的教師，多了一種選擇，像研究學科教學那樣，讀書、實踐、反思，開展教育研究活動，成為這個領域的專家。在我國中小學校園里，除了語文、數學、外語等學科的教學專家，再多一些擅長班主任工作的專家，不是更好嗎？而且，開通班主任專業職稱晉升通道也不需要額外的編制和經費，它應當成為落實班主任工作主業地位的一個優先突破點。

此外，班主任工作作為主業，還要保證班主任崗位有吸引力的經濟回報，因為獲得穩定而豐厚的經濟收入是專業人員不斷追求專業發展的基本物質保障。

教師志愿當班主任的比例是一個公平客觀的、可用于調整資源分配的科學指標。解決班主任工作時間投入、職稱和收入等問題，直到有能力、有志愿做班主任的人數超過班級數，標志著沒有教師愿意做班主任的問題已經解決，標志著班主任工作的主業地位已經落實。假設一所學校有20個班，卻只有10人愿意報名當班主任，其他人則需要行政命令，那說明班主任的主業地位還是沒有落實好。

我們要把落實班主任的主業地位，與解決教師不愿當班主任的問題緊密聯系在一起。正如中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出的“不斷提高地位待遇，真正讓教師成為令人羨慕的職業”，落實班主任主業地位，則是要讓班主任工作成為教師爭相競聘的崗位。

三、專業化：提升班主任管理育人、實踐育人、活動育人的能力

相對于上文提出的正本、主業兩個問題，目前我國對于班主任專業化的研究相對比較充分，這里只作簡要探討。

班主任不是獨立職業，而是一種崗位，因此班主任專業化是崗位的專業化。中小學教師主要有兩個崗位，一個是學科教學，另一個是班主任。廣義的教師專業化理所當然由學科教學專業化與班主任專業化兩項構成。班主任的專業化，更多的是管理育人、活動育人、實踐育人的專業化，相對而言，學科教學專業化，則是教師在課堂教學、在傳授知識的過程中的專業化。換言之，教學強調的是通過“教書”來育人，班主任則是在管理、活動、實踐中育人。

班主任首先是管理者。從名稱上，“班主任”本身就帶有行政職務的色彩，《中小學班主任工作規定》列出了班主任的五項職責與任務：對每一個學生的管理與教育；班級日常管理和班集體的建設與管理；班隊活動的組織與指導；學生操行評定；任課教師、家長和社區的溝通與協調。這五項都在說明班主任的主要任務和職責是管理與協調，班主任首先是一個班級的領導者、組織者和管理者。與此同時，班主任也是教育者。那么，如何協調這兩種身份呢？王曉春在《做一個專業的班主任》一書中提出了班主任的專業形象是“教育型的管理者”。

與此相聯系，班主任工作，或者叫班級建設或班級管理，究竟是管理活動還是教育活動呢？可以這樣來理解——班主任工作具有管理的屬性，這是不容否認的。然而，班級管理存在許多形式，其中有些管理活動具有教育價值，有些則缺少教育價值，甚至還有一些管理方法損害了兒童的發展，具有反教育性。班主任的專業追求應該是高品質的管理活動，既辦成事，又促進了人的發展，這時的管理活動，同時也是教育活動。

學生早戀是班主任經常面臨的一個問題。王曉春在《做一個專業的班主任》一書中以此為例，說明了教育型管理者與單純的管理者的區別。所謂早戀，屬于“提前戀愛”，未到季節，花提前開了，戀愛本身沒有錯，它是美好的。單純的管理者只想著“出色地”完成任務，成功地阻止早戀，把它“消滅在萌芽狀態”，有些班主任嚴厲禁止、粗暴干涉，還有些班主任為了阻止早戀，不擇手段，破壞異性同學的形象，甚至不惜貶低愛情的美好，讓學生不僅在學校不談戀愛，甚至一生都不再相信愛情。教育型管理者的任務則復雜得多，不但要防止學生早戀，同時還應該引導學生進行正常的異性交往，教學生學會交往的藝術，樹立正確的戀愛觀，以便將來他們該戀愛的時候有所準備，而不至于束手無策。教育型管理者才是真正以人為本，真正為學生著想，單純的管理者則以班級管理任務為中心，考慮更多的，多半是自己的“業績”。從這個事例的處理中，可以看出班主任專業的核心是如何讓管理活動同時具備教育品質，在成事中成人。

正本、主業與專業化可看成是組成水桶的三塊板，只要有一個短板，就會影響整個水桶的裝水量。我們不敢說，在三塊板中“專業化”這塊板長一點，但至少人們經常關注到它，而更應該關注的是，這三塊板中，其他兩部分如果是短板，也會制約班主任的專業化成長。正確的做法是同時關注班主任工作的三塊板，全面加長，從最大痛點下手。班主任工作中最大的痛點是教師不愿做班主任，那就加強“主業”這塊板。如果學校教師真心喜歡班主任工作，愿意研究班主任工作，能吸引更多高水平的教師來做班主任工作，那么意味著班主任的主業地位已確立，加上對班主任專業化的重視，多管齊下，班主任的專業素質一定會有顯著性突破。有積極性、專業素質高的班主任，在管理育人、活動育人、實踐育人中會做出更多的成績。而班主任工作的教育功能得以充分發揮，也將有助于班主任主業地位的進一步確立。

【熊華生，湖北第二師范學院教育科學學院，教授】

責任編輯 何蕊