基于情境教學理論的高校思政課“雙主體—交往式”教學模式研究

摘 要：思政課教學應該強調知識的情境性與體驗性；思政課教師的角色應該是知識導師與學習伙伴。思政課“雙主體—交往式”情境教學應通過“教師—學生”學習共同體完成，應考慮知識及背景文化對學習的促進作用。

關鍵詞：高校思政課；情境教學；雙主體—交往式；教學模式

一、前言

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上肯定了高校思想政治教育對培養德智體美全面發展的社會主義接班人所起的重要作用，并強調思想政治工作應貫穿教育教學全過程，強化高校思政課教學。此次會議讓廣大思政課教師倍受鼓舞，并由此引發了新一輪思政課教學改革的研究熱潮。在不斷推進思政課課程理念、課程實施、課程評價的探索過程中，我們發現情境學習理論的價值追求與教育理念可以為高校思政課“雙主體—交往式”教學模式的研究與實踐提供有益的借鑒。

二、情境學習理論的發展脈絡及內涵剖析

學術界最早提及情境教學理論的為哲學家懷特海，其在《教育的目的》中說，在無背景的情境下獲得的知識經常是惰性的和不具備實踐作用的。1989年，美國學者布朗、科林斯與杜吉德在《情境認知與學習文化》中從心理學的視角出發對情境學習理論進行了較為明確的界定：知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發展著。美國加利福尼亞大學教育學教授萊夫站在人類學的立場上，將研究的重點放在完整的人的身上，將知識視為個人和社會或情境之間聯系的屬性以及互動的產物，并將研究學習的焦點移至實踐共同體中，從而將參與視作學習的關鍵成分，意義和身份是同時在互動中建構的，受到所在情境脈絡的極大影響。

三、高校思政課情境教學特征分析

1. 思政課教學應該強調知識的情境性與體驗性

思政教學的目標在于用馬克思主義基本觀點對學生進行教育，令其能夠運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本方法看待問題、分析問題和解決問題；從而能夠明辨是與非、善與惡，建立正確的價值評判標準和道德準則，樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。所以說思政課教學的首要目標并不是為了應對考試，而是為了促進學生德行的完善，實現知識的跨情境遷移，并且在日常生活中利用馬克思主義基本知識展開政治、經濟、文化和社會生活的實踐。

情境學習理論認為學習是一種社會互動歷程，知識技能與情意之建構發生于學習者與情境之間。思政課情境教學，讓學生主動融入或將其被動帶入知識場域，令其在探索知識的產生和發展的情景中，獲得知識建構的感性體驗。學習主體的思想、觀點、行為態度、認知結構和認知方式更能得以重組構建，學習主體所獲的是源于情境的、真切感性的、貼近實際的生命體驗。利用情境教學更容易打破知識惰性，通過情境體驗在互動構建中實現知識內化，并最終轉化為實踐行為，改變思政課教學課堂講授難以讓學生“入腦入心”“知行合一”的弊端。

2. 思政課教師的角色應該是知識導師與學習伙伴

思政課情境教學中，教師不再是傳統教學中單純的知識傳遞者乃至灌輸者，而是課堂教學及情境設計中學習主體知識建構的導師和學習主體學習反思的伙伴。思政課教學具有鮮明的實踐性特征，思政課情境教學通過情境建構，讓學生體驗通過情境解釋產生的有意義的知識，從而達到由理解而認同、由認同而內化、由內化而踐行的目的。通過思政課教學情境的構建，引導學生建立正確的價值評判標準，自發做出正確的價值判斷，最終成長為德行完善的高素質人才。

四、高校思政課“雙主體—交往式”教學情境模式研究

1. 思政課“雙主體—交往式”情境教學應通過“教師—學生”學習共同體完成

基于情境的學習者必須是共同體的“合法”參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行。思政課“雙主體—交往式”教學鼓勵情境教學，以主體交往的方式，通過“教師—學生”學習共同體來進行學習，各成員之間相互合作交流，從而完成學生主體獨自學習難以完成的復雜任務。

思政課“雙主體—交往式”情境教學學習共同體中教師的數目可以打破傳統思政課一名教師主導的既有模式，通過邀約的方式，幾名（2～5名）教師組織起來，組成教師團隊，共同參與“雙主體—交往式”情境教學課程實施。教師團隊是一個共同體，它實際上是為教師合作而搭建的一個平臺。“雙主體—交往式”情境教學應該在教師團隊完成情境設想、做出方案設計后，吸納學生，形成“教師—學生”學習共同體。“教師—學生”學習共同體應該是一個以情境交往為主要方式的異質團體，教師主體間、“教師—學生”主體間、學生主體間的交流互動所引發的興趣點以及學習主體（教師與學生）之間交往爭議而引發的理解強化了學習者對情境知識的體驗，增加了思政課的教學效果和教學吸引力。

2. 高校思政課“雙主體—交往式”教學情境設計中引導者應考慮默會知識及背景文化對學習的促進作用

情境學習理論認為學習的實質就是學習者在真實活動情景下進入社會群體中學習其文化、參與其文化的過程，將知識、活動與外在的環境產生聯結。思政課教學主旨在于學生思想政治覺悟和道德水平的提高，思想品德作為人的社會性的重要內容，其關鍵是道德規范及政治準則所產生的社會關系與社會環境，因此在高校思政課“雙主體—交往式”教學情境設計中，關鍵是建立具有一定品德教育、充滿正能量具有模范作用、貼近現實生活場景的學習文化氛圍，從而充分調動每一位學生的積極性，激活學生的創造欲望，使學生成為主動的參與者而不是被動的觀察者，有效克服傳統思政課教學理論灌輸、空洞說教的弊端，提高學生的品德修養和綜合素質。

思政課“雙主體—交往式”情境教學隨著實踐過程的進行，教師主體要充分發揮其引導者的作用，進行由淺入深的探究學習，并且不斷拓展研究的深度，用以激發情境學習者的智力進取心和道德情操、政治情感。在情境學習過程中隨著活動和認識的深入，學習者已從部分的參與到完全參與。通過教師引導，學習者漸漸掌握知識技能并充分利用共同體內的整體資源，實現學生的思想品德和行為進步。但在實施過程中應該注意的是“雙主體—交往式”教學創設思想道德情境不能局限于淺層次的活動，為活動而活動，缺乏對默會知識和道德規范形成的社會背景的體驗，忽視道德知識的習得和道德準則的實踐應用，缺乏對背景文化的適應，將背離高校思政課“雙主體—交往式”教學情境設計的初衷。

參考文獻：

[1]王文靜.情景認知與學習理論研究述評[J].全球教育展望，2002（1）.

[2]陳梅香，連榕.情境學習理論在教育中的應用[J].當代教育論壇，2005（10）.

基金項目：2015年山東省職業教育教學改革研究項目“以師生協同發展為導向的高職思政課‘雙主體—交往式教學模式研究”（項目編號：2015305）。

作者簡介：韓祥偉（1981— ），女，山東濰坊人，碩士，副教授，研究方向：馬克思主義理論與思想政治教育理論。