荷蘭經驗：教師設計團隊促進專業發展

文 王建良 馮 霞

自20世紀80年代起，教師的專業發展一直是西方教育界熱議的話題。一些學者認為，當教師開展與其工作相關聯的實踐活動（Job-related Practice），與同行合作，教師的學習將變得積極有效。立足于教學實踐的教師學習觀和專業發展觀逐漸深入人心。隨著對教師角色認識的深入和轉變，研究者發現課程材料的設計和專業發展不應與教師的教學實踐相隔離，而應作為教師角色的一部分。教師設計團隊（Teacher Design Teams，TDTs）是一種聯系課程設計和教學實踐的教師專業發展新形式，近年來受到西方國家越來越多的關注。

TDTs起源于20世紀末荷蘭的校本課程改革背景。20世紀70年代至90年代，集中化的（Centralized）荷蘭國家課程改革運動不僅沒有促使初級中學教育朝著主動學習和以學生為中心的教學方向改變，反而導致學校課程的超負荷和碎片化（Fragmented）。荷蘭政府逐漸意識到學校在課程改革過程中的重要作用，下放課程自主權，大膽嘗試由地方學校和教師結合學生實際，自行選擇、制定和實施課程，以達成國家規定的教育標準。在其影響下，一些初級中學出現了一種教師合作的新形式——TDTs，他們在研究者和課程開發專家的幫助下，圍繞相關教學主題，合作設計課程，學習并嘗試新的課程材料和教學方法，旨在有效促進地方學校學生的學習。

尼文（Nieveen N）等人的長期跟蹤研究表明，TDTs的活動在整合課程開發、教師學習與專業發展，以及學校發展三方面具有相當大的潛力。此后，此種校內教師合作形式引起了教師專業發展領域學者的強烈關注，被視為一種基于課程設計和教學實踐的新興專業發展計劃，被眾多國家應用于在職教師的學習和實踐活動中。近十年來，研究者主要針對TDTs的基本要素、活動過程，參與其活動對教師發展的有益影響等方面展開了積極探索。

教師設計團隊的四個基本要素

TDTs本質上是一種任務驅動式的實踐型學習共同體組織，它包含四個基本要素：共同愿景、團隊成員、團隊活動和外部支持（其結構關系如圖1所示）。

1.共同愿景

TDTs按照教師自愿的原則組建而成，具有共同學習和發展的愿景。團隊以促進學生學習為最高目標——教師將學校課程改革意圖與自身的課堂教學行為間建立必要聯系，通過設計、開發和使用新的課程材料，來影響課堂教學實踐，愿意將自身專業發展的愿景同學生、課程和學校的發展相關聯，從而實現共同進步、互利共贏，最終促進學生發展。其中，明確的設計任務、積極的合作意愿、一致的工作信念構筑了TDTs共同愿景的基礎：明確的設計任務不僅為教師學習指明方向，使學習變得積極而有效，還能避免團隊合作的散漫性和形式化；積極的合作意愿促使教師自愿分享教學智慧，以開放的心態接納新觀點、交流思想，減少團隊活動阻礙并加強互動學習；一致的工作信念提升團隊協作的生命力，引領團隊堅定不移地向奮斗目標不斷邁進。

※ 圖1 教師設計團隊的4 個基本要素結構關系圖 ※

2.團隊成員

TDTs一般由2到6名教師組成，可分為兩種類型：傳統以相同學科為導向的（Subjectoriented）團隊，由相關學科（Related subjects）教師組成的跨學科團隊。在TDTs中，教師間的協作被認為是影響學生并產生可持續變化的關鍵因素。為了保證團隊工作的有效性，需要所有教師為團隊做出一部分貢獻；團隊成員應該能受益于（特別是）其他學科教師在合作中引入的新觀點；團隊成員還需要在自然形成的教師關系和為改革而（或強制）建立的人為聯系有某種程度的契合。因此，參與教師須擁有相同或相關的學科背景，以便能圍繞同一主題進行課程設計、改進或整合，在不同學科間建立富有意義的聯系，提高課程整體質量。廣義上，團隊成員還可能包括促進者（Facilitor）和學校管理者（School Manager）。

促進者是來自不同領域的專家，如課程設計專家、學科專家等，通常扮演兩種角色：指導者，為團隊提供適時的指導和支持；參與性研究者，觀察分析教師的學習、實踐、反思等行為。學校管理者來自領導管理部門，通常是團隊活動的組織和協調者，他們熟悉教師工作特點，能充分利用學校的物理和文化條件，維持教師與促進者間的良好互動，協調教師與學校各部門的合理關系。

3.團隊活動

校本課程（重新）設計（School-based Curriculum（Re-）Design）是TDTs的核心活動，涵蓋某一學校課程的設計、實施、評價等內容，具體指教師依照國家教育目標，從學科、社會、學生三個角度綜合考慮課程內容的實質性（Substantive）問題，通過協作課程設計（Collaborative Curriculum Design），創建新的或調整現有課程材料來更新學校的課程內容，經過教學實踐和反思進一步完善。其中，“實質性”觀點側重于考慮在課程中包含什么值得關注的問題，包括主要學習原理、課程內容及其應該采取的教或學的方式，這與國內文獻中常見的“校本課程設計”內涵有明顯區別。根據課程設計的分類，TDTs的活動內容屬于中觀課程設計的范疇——一種介于課程與課時之間所展開的教學設計，團隊通常關注學生活動、教學單元（Lesson）、主題模塊（Module）或課程（Course）的設計。這既蘊含著課程設計的基本要素，又凸顯了系統化的教學設計思想。團隊設計形成的產品就是教師在教學中使用的各種課程材料，包括學期教學計劃、教材、學生活動材料、相關數字資源等。

4.外部支持

盡管教師作為課程設計者的觀點已得到普遍認可，但由于教師在課程設計方面未接受充分的教育，在實踐活動中仍存在不少挑戰，譬如教師難以進行分析活動、傾向于直接創建課程材料，很可能會忽略設計時需要解決的一些重要問題（如學習者特征）。為克服這些設計困難，為TDTs提供一系列相關的外部支持（External Support）不可或缺。促進者和學校管理者常常合作，他們也被研究者統稱為顧問（Coach），為團隊提供專業（Expert）、流程（Process）、組織（Organization Al）和技術（Technical）四方面的外部支持。專業和程序支持主要由促進者提供：來自課程設計、課程與教學論等領域的專家擁有系統的知識理論體系，能指導教師學習相關課程設計知識和技能、提供專業學習資源；在設計過程中，為團隊提供課程設計活動的流程概念框架、示例材料或模板，引入新的教學方法、教學技術、在線數據庫、評估設計材料等等。學校管理員主要提供組織支持，他們可能具有領導與教師的雙重身份，幫助團隊規劃會議、組織場地、預約活動時間等。有時，促進者還會在必要時提供技術支持，解決課程設計和實施過程中的技術問題。根據外部支持提供的方式特點，尼文等人區分了兩種類型：主動型（Proactive）和反應型（Reactive）。主動型支持通過預先向團隊提供課程設計的過程結構，確保教師不會遺漏重要的設計活動；反應型支持則根據教師在活動過程不同階段的明確需求提供支持，與團隊設計過程保持一致?？紤]到團隊內不同教師的特質、偏好和期望，促進者與學校管理員合理平衡兩種支持類型、使兩者互補，這對于團隊協作課程設計過程至關重要。

教師設計團隊的活動程序

TDTs的活動為教師提供交流分享經驗、學習新知識技能的機會，被許多歐洲、非洲地區中小學運用，作為一種基于現場（I n-field）、教學實踐的專業發展方案。其完整活動程序一般分為四個階段：啟動；協作課程設計；課堂教學實踐；反思與交流（如圖2所示），并具有周期性。整個活動以課程開發的ADDIE（Analysis、Design、Development、Implementation、Evaluation，ADDIE）五階段模型作為過程指南，并允許非線性的設計活動過程。促進者和學校管理者在不同階段為團隊提供多樣而適切的支持和反饋，協助活動順利進行。

下面結合坦桑尼亞中學科學教師參與的專業發展活動案例，詳細說明活動程序內容。眾多研究發現使用科學技術將在科學和數學課程中創造更佳的學習成果，有助于提高教學質量。正如許多國家一樣，坦桑尼亞政府正在投資研究如何使用技術改善學生學習。該國科學教師還未將科學、技術和教學方法有效整合，也未建立教師專業發展計劃來發展這些能力。在這種背景下，兩所中學在荷蘭特溫特大學協助下，將TDTs作為發展科學教師整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）和技能方法。12名科學教師根據所教科目組成3個TDTs，分別協作設計并教授一個技術增強的課程，所有新課程向14～18歲學生進行教學。

1.啟動

在啟動階段，通常由促進者與學校管理層負責召開全校性的介紹研討會（Introductory Workshop）。研討會內容主要包括：向所有科學教師說明TDTs的專業發展目標，介紹TDTs和TPACK的理論與概念，說明其對教師學習、學校課程更新、學生學習的意義；所有科學教師按照自愿參與原則建立同一學科或跨學科TDTs，討論制定活動總計劃；教師進行相關知識與技能的學習和訓練；促進者為團隊展示已有的典型課程示范案例，供教師研討學習；促進者向教師介紹遵循ADDIE模型的協作課程設計步驟和教師如何進行協作的原則。啟動階段為后續活動奠定了良好基礎。

※ 圖2 教師設計團隊活動程序的模型圖 ※

2.協作課程設計

協作課程設計階段對應ADDIE模型中的分析、設計和開發階段，是需要為教師提供外部支持的主要階段，和教師發展知識、技能的重要階段。協作課程設計過程主要以研討會形式進行。首先，教師通過分析討論確定已有課程中需要更新的具體內容主題。然后，教師使用軟件設計素材，或參考促進者提供的在線數據庫和在線搜索資源（此案例指網上各種圖片、動畫、視頻等信息資源），依據科學課程標準、學生認知特征共同分析這些素材是否可用、如何使用，協作設計一系列新的課程材料（包括課程大綱、活動任務、學習材料、評價標準等等）；最后，討論何種教學方法更為適合，修改課程材料。在此階段，除了為教師提供優質的示例材料和協作設計指南，促進者還會引入一些新的教學方法或策略，對教師設計的課程材料進行階段性評價等，幫助教師縮短決策過程，使教師能充分利用整合技術的知識技能；學校管理層組織活動的開展，承擔教師和促進者之間的聯系工作。

3.課堂教學實踐

課堂教學實踐階段對應ADDIE模型的實施和評價階段，指教師實施設計的新課程，進行教學實驗和評價。每位教師在班級中實施新課程，使用新的學習材料，嘗試新的教學方法或策略。當一位教師進行授課時，其他教師和促進者將進入班級觀摩這位教師的教學過程。在該案例中，團隊中其他教師協助授課教師向學生提供指導。此外，當所有教師授課結束后，團隊還將對新課程的教學實踐過程和實施效果進行綜合評價，評價可以來自多方面——授課教師、觀察教師、促進者、學校領導和學生。

4.反思與交流

反思與交流階段的活動主要指教師交流的反思和工作經驗的分享。如本案例，教師在收到多方面的評價和反饋后，對協作課程設計和課堂教學實踐過程進行反思，與同行和專家共同討論設計的課程產品（包括各種相關教學材料）、教學方法或策略、課程設計與實施的有效性等等，討論如何改進重新設計的課程，最后結合評價和反思結果進行完善。此外，參與團隊活動的教師可以將自己的工作成果和經驗與學校里其他未參與團隊活動的同事分享，傳播在團隊活動中學習的新知識和技能，加強全校教師在教學實踐方面的專業對話與合作，拓展TDTs活動的影響范圍，促進學校未來TDTs的形成和專業對話。

TDTs是一種持續性的專業發展活動組織，其后三個活動階段具有周期性：團隊在反思與交流階段后重新進入協作課程設計階段，對重新設計的課程進行改進，再次實踐、評價和反思；團隊也可以選取新的課程主題內容，遵循活動程序再次展開活動。另外，專業發展活動的周期與總時間長短和重新設計的內容容量有關。

教師設計團隊活動對教師專業發展的積極影響

TDTs不同于其他專業學習共同體的特殊之處在于教師雙重角色的轉換——課程制定者和課程實施者。在團隊中，基于教學現狀的專業實踐活動不僅增強了教師作為課程變革代理人的所有權，而且實現了教師間有意義的合作、交流和反思，促進教師主動學習，對教師專業發展具有良好作用。結合已有研究，參與TDTs活動對于教師專業發展的積極影響主要可以歸納為以下幾點：

1.發展專業知識和技能

教師通過TDTs活動能學習相關領域的知識和技能，并通過有序的實踐活動發展這些專業知識和技能。TDTs活動引發了教師對課程設計專業知識技能的學習，但更重要的是引導教師對重新設計的教學主題進行深入思考，豐富教師學科知識（Subject Matter Knowledge，SMK）和PCK，再通過協作課程設計、課堂教學實踐以及反思與改進產品活動，進行提升并將其轉化為專業技能。因為，協作設計過程中教師與同行的教學經驗交流、對新教學方法和策略的討論擴展了教師的SMK和PCK；課堂教學實踐期間，教師將在設計活動期間合作開發的PCK運用于課堂教學中；對設計和教學過程的反思、改進，又進一步升華了對PCK的理解。

例如，伏歐特等人的部分研究結果顯示，荷蘭某中學教師在為期6個月的TDTs活動中開發了以學習者為中心的教學方法，并在25%～50%課堂中進行實踐，成效良好；貝卡（Bakah MAB）等人的研究顯示，職業中學理科工程教師通過TDTs中參與行業訪問、協作課程設計、教學試驗等活動，實現了其教學領域SMK和技能的更新；卡福利羅（Kafyulilo AC）等人研究了教師參與TDTs活動學習整合技術的知識和技能的專業發展活動，結果顯示中學科學教師通過設計和實施技術提升的科學課程，有效發展了科學教師的TPACK，并在課堂實踐中提高了這種專業技能。此外，學生對新課程的積極評價，激勵教師繼續參與團隊活動，進一步改進課堂實踐，促進教師SMK、PCK以及相關技能的良性發展。

2.提升教學效能感

參與TDTs活動可以提升教師的教學自我效能感（Teaching Self-Efficacy）和教學興趣。維爾蘇斯（Velthuis C）等人對參與TDTs活動的中小學科學教師自我效能感的變化進行了深入研究。通過分析教學相關性（Instructional Relevance）和教師互動中的協作水平（Collaboration Level）發現：協作課程設計階段——即從“分析”“設計”到“開發”，特別是共同開發課程材料，教師的教學自我效能感被最大程度地提高。因為在此期間，教師必須討論他們想在學校的科學課程中實現什么，如何組織這些活動以及如何制作學習材料，教師間的協作是實實在在的，互動水平高，而在專家促進者幫助下，教師掌握特定經驗，更好地開展協作課程設計。

比較分析擁有不同教學經驗和科學興趣水平的教師教學效能感的變化程度，結果顯示對于擁有不同水平教學經驗和不同興趣程度的科學教師，TDTs活動對其教學自我效能感的提高程度不同。經驗豐富的教師的個人科學教學效能感（Personal Science Teaching Efficacy）可以通過與團隊中其他教師討論活動經驗而增加；對于經驗較少和科學興趣較低的教師，成功的課堂實踐是提高其科學教學自我效能感的重要活動；對于有經驗和有科學興趣的教師，重視團隊活動（如關于科學課程的目標設置、工作計劃和與團隊成員的溝通）、學習課程設計的知識都能促進教師科學教學自我效能感的提高。

3.提高課程設計能力

TDTs活動為教師提供學習和發展課程設計能力的機會。目前，教師的教學設計視野大多停留于微觀層面，在單個課時內“打轉”，很難在同一課時內對各種有益方法兼收并蓄，無法提升更高層面的教學設計能力。然而，TDTs活動關注某一主題/單元的課程教學材料設計，既蘊含課程設計的基本要素，又凸顯系統化的教學設計思想。學習并嘗試這種設計的益處是能使教師獲得操控教學時空資源的較大自由度，和優化教學方法的可能性，往下可以合理協調課時之間的教學邏輯，往上可以較好地兼顧課程整體目標和知識結構。在TDTs活動中，一方面，教師在學習課程設計專業知識（Curriculum Design Expertise）時將綜合思考用已有SMK、PCK，融入這種系統化的教學設計過程中，教師不斷應用和刺激著專業知識發展；另一方面，活動中的外部支持為教師學習和實踐提供了有效支持，使教師能在專家指導下較好地發展中觀課程設計能力。

如赫伊津哈等人調查了荷蘭某高中兩個外語學科TDTs案例，通過觀察和訪談確定了活動中三種具體支持形式能有效提高教師課程設計能力：專家使用示范材料幫助教師理解和改進設計過程；專家評估設計材料使教師及時獲得關于新課程材料的反饋，為團隊如何改進材料提供討論的機會；專家讓團隊成員與其他同事分享設計過程的經驗，幫助教師識別自己在設計過程中取得的成果，促使教師在交流中產生新想法來規劃和實施未來的課程設計。