COP：利用教學大數據改善有效提問 案例學校：四川省成都市天府新區華陽實驗小學

文 池紅梅（成都市天府新區華陽實驗小學）

2016年6月，教育部頒布《教育信息化“十三五”規劃》中指出：教育信息化應該對教師、學生、家長三方面角色的服務方式都發生相應地拓展和轉變，通過網絡化泛在學習的實現，信息化教學環境的營造，最終實現教學理念、教學模式和教學內容的改革，培養信息化時代高素質的人才。而這一最終目標的實現，教師能力是關鍵。在這樣的大背景下，全國各級學校紛紛將教師信息技術應用能力納入教師培訓必修學時（學分），將能力提升與學科教學培訓緊密結合，有針對性地開展以深度融合信息技術為特點的課例和教學法的培訓，培養教師利用信息技術開展學情分析與個性化教學的能力，增強教師在信息化環境下創新教育教學的能力，使信息化教學真正成為教師教學活動的常態。

那么，一線教師如何利用信息技術變革課堂教學？2015年9月，筆者有幸參加了首都師范大學王陸教授領銜的“教師在線實踐社區COP”研修活動。在“課堂觀察方法與技術”課程中，團隊利用信息技術采用記號體系分析方法進課堂提問追蹤與觀察。其中，研修團隊特別關注課堂提問的數據收集，因為“提問”是教師教學中經常使用的方式。很多教師的提問很可能陷入一種固定的程式中，而自己并沒有意識到。更重要的是教師的提問會影響學生發現問題和思考問題的能力。教師在課堂中的提問有時可能僅僅只是為了調控和管理課堂，或者大多是一些簡單的知識性問題。因此，如何利用信息技術幫助教師識別課堂中提問是否有效？又如何幫助他們進一步提升提問能力？如何突破教師個人固有的提問模式？

這幾個問題是擺在一線教師面前需要解決的關鍵問題。特別是基于成熟型教師的職業倦怠現象日益嚴重，自從1979年美國國家教育協會（NEA）提出教師職業倦怠現象以來，教師職業倦怠已經成為世界范圍內教育領域的一個突出問題，它正嚴重威脅著教師的身心健康、教學效果以及整個教師隊伍的穩定，也直接關系到學生的健康發展。本文基于COP項目在筆者所在學校進行的為期10個月的實踐所得的信息技術大數據和成果，結合成熟教學的實踐，就如何改善一線教師的課堂有效性提問，從而進一步促進自身專業成長進行了探討。

教師有效性提問的分類

要改善教師的有效提問，我們首先要知道教師有效提問的分類有哪些。研修團隊主張教師需要對提問的類型、提問發生的情境、提問的語言、提問對后來的學習或其他相關課堂活動做反思，以提高提問的有效性。基于以上思考，研修團隊提出了教師的有效性提問方法，希望通過課堂觀察大數據對有效性提問的分析，來改變教師的課堂教學行為。有效性提問需要考察四個方面：問題本身類型、學生回答類型、學生回答方式和教師挑選回答方式。

在問題類型1中，從教學目標等相關視角分類，可以將教學有效性提問分為五類：常規管理性問題、記憶性問題、推理性問題、創造性問題和批判性問題。常規管理性問題，與課堂教學內容無關，基本上可以歸結為組織教學類；記憶性問題主要是對以往所學知識的回顧，不需要進行思維加工；推理性問題則需要進行思維加工與意志努力，并回答還要具有個性化特征；創造性問題是指原創的、有見地的思考；批判性問題是指變化角度有沒有引起學生的質疑，從而做出更多角度的理解與思考。

在問題類型2中，從問題的四象限出發，將問題分為“四何”問題，分別是“若何”“是何”“如何”和“為何”。這四類問題是有層級關系和先后順序的，“若何”類問題是指假如……會怎樣？它是處于最外層，教師的提問是幫助學生發揮想象力和創造力等；第二層問題是“是何”類問題，它主要回答是什么的問題；第三層問題是“如何”類問題，更多是回答怎么做？如何做？主要是在什么的基礎上更靠近問題的本質；最核心層是“為何”類問題，是為什么發生什么事件等等，就是某些現象背后的原因，事物的根本屬性和本質問題。

在問題類型3中，從知識的分類視角可以將問題分為三類，陳述性知識類問題、程序性知識類問題和策略性知識類問題。陳述性知識類問題主要是記憶、理解的知識點；程序性知識類問題是指做事的步驟和方法，例如：第一步是什么，第二步是什么，第三步又是什么；策略性知識類問題是如何學習、如何思維等知識類問題。陳述性知識類問題是最基礎的、最底層的，程序性知識類問題是第二層，策略性知識類問題是較高層，三者之間又相互關聯。

課堂有效提問之教學案例

隨著多年來課堂教學實踐的不斷深入，筆者發現，好的問題是助推學生有效思考與學習的引擎。特別是課堂有效性提問中推理性問題、創造性問題和批判性問題的有效設計，更是突破教學難點展示教學亮點的關鍵所在。本文根據筆者教學教研中摸索的成功案例，以及綜合COP項目中課堂觀察的大數據所得的定量分析，提出了改善教師課堂有效性提問的兩類可供執行的操作思路和方法——通過案例展示教師如何進行課堂提問。

教師設計推理性問題提問，能夠進入學習情境，引發學生的共情與想象，提升他們的邏輯思維能力。教師設計批判性課堂提問能真正引起學生的質疑，內化所學的知識，升華學生的對話深度。對批判性思維、團隊合作等高階能力均有一定培養作用。設計創造性課堂提問能激發學生創造性思維，啟蒙學生的創造力，對培養學生思維橫向的開闊性、發散性，縱向的抽象深度都有促進作用，也是培養學生獨立思考能力的引子。筆者將通過自身實踐的有效案例，展示教師如何設計推理性課堂問題、批判性課堂問題和創造性課堂問題。

1.推理性問題教學案例：《珍珠鳥》

首先在設計和實踐這兩種課堂提問之前，根據筆者參與COP項目的實際情況，有幾點需要一線教師掌握，進行有效性提問的大原則：

（1）首先要會識別什么是有效性問題。比如，在參加COP團隊的研修活動時，助學者先播放了6分鐘的課堂實錄，最多的老師竟然捕捉下了20多個問題，大部分老師記錄下了10多個。專家在點評時講道：一堂課，比較常規的就是20個左右的問題，才6分鐘就10多個，不太正常。在第二次記錄中，同樣6分鐘的實錄，各小組就只捕捉到了6個問題，這是一個量的突破，至少可以去進行簡單的識別。

（2）除了看老師的提問之外，更要注意觀察學生的回答。唯有學生的回答達到了預期的成果，才算是有效性提問。比如設計中是想拋出一個創造性的有效性問題，結果學生的回答浮于知識表面，沒有深層次思考，那就不算是有效性問題。

（3）問題涉及范圍的大小也是衡量有效性問題的指標之一。比如，在COP項目的專家點評中，專家特別提到：我們可以對問題進行分析，來思考自己的教學中，是否將問題掰得太小，自己的話太碎太多。以當時具體的課堂實錄《珍珠鳥》為例，文章描述了作者馮驥才對珍珠鳥的悉心照顧和真切關愛，讓小鳥由怕人到喜人、近人、親人、愛人，最后到與人融為一體的經過。課堂實錄中老師向學生發問：“如果你是珍珠鳥，你會怎么想？”學生對這個問題的思考，可以涵蓋課文的許多內容，這是否就是一個有效性的大問題？這個問題的拋出，就減掉了老師很多細碎的小問題，課堂教學還顯得干凈利落，特別是學生的思考也更加深刻。

2.批判性問題教學案例：《體積單位》

批判性提問通常會通過一個教師提出的一個問題，引起學生的質疑，使學生能從正反兩個方面，或者不同角度的多個方面切入問題進行思考。在課堂上教師可以運用多種教學手段，如劃分正反兩個陣營的學生進行雙方辯論、進行多角色扮演來探討問題的多種情形等。

在學習了體積單位后，筆者拋出一個問題：有沒有比立方千米更大的體積單位？學生們針對這個問題展開了辯論，通過問題提出引發辯論，就說明是促進學生深度對話的好問題。辯論時學生們分為正方和反方，正方認為有比立方千米更大的體積單位，反方認為沒有比立方千米更大的體積單位。

《體積單位》雙方辯論——

正方：雖然1立方千米的物體已經夠大了，我們生活中很難用到這樣的體積單位，但比它更大的單位一定是存在的，只是我們小學階段還不用學習而已……后來百度發現，立方英里就是比立方千米更大的體積單位。

反方：中國的國土面積已經夠大了，也用了960萬平方千米來描述，而沒有使用比平方千米更大的面積單位，所以應該沒有比平方千米更大的面積單位，那么當然也就沒有比立方千米更大的體積單位了。就算是有比1立方千米更大的物體，我們也可以通過前面的數字來體現它的體積大小啊，比如100立方千米。更進一步說明的是，既然數字已經可以無限大，那又何必再命名新的體積單位呢？

結論：正方從生活事實入手進行思考，反方從面積單位進行遷移論證，更用數字的無限大來說明不需要再有比立方千米更大的體積單位，論據充分有理有據。雖然百度顯示有比立方千米更大的體積單位，但通過對這個問題的辯論與思考，學生一定能收獲比這個知識更重要的能力，從而達到核心素養的提高。

學生們在運用自己所獲信息進行觀點選擇和支持時，也不斷地在檢查對這些信息的認同度，并在此基礎上進行思維批判和自我決策。在與立場不同的事實和不同觀點的同學提供的信息之間的對抗交鋒中，也在檢視事實，分析假設并且酌情考慮其他因素，并最終確定支持或反對一項觀點的理由。在這些過程中掌握知識已經不是最受益的部分，對思維的訓練，以及個人知識的建構，團隊公共知識的發展等都是難能可貴的。

3.創造性問題教學案例：《分數乘法》

問題是否具有創造性，并不是由問題本身決定的，而是看問題是否能激發學生的創造性思維、創造性活動，產生創造性成果。課堂創造性問題特別需要注重學生能否有屬于自己的原創性回答，比如：你認為解決這個問題還有其他更好的方法嗎？

通常涉及一個創造性課堂提問需要考慮兩個方面的因素，第一，問題涉及知識點與學生現有知識范圍的關系。只有略微超過學生現有知識范圍，才可能具有創造性。未超出則只會是一個復現性問題，而超出太多會因目標太高而打擊學生的積極性。第二，問題的解決方式能使學生經歷研究和探索的實際過程。不論是在教師的引導下參與解決問題的研究過程，還是學生自己獨自來完成研究的過程，只要不是教師直接提供問題的現成結論，都將使創造性課堂提問成為可能。以《分數乘法》為例，課堂設問：為什么分數乘整數是整數與分子相乘，而不是與分母相乘？

課堂上，我們就以這個核心問題為思考的載體，大家進行交流、分享和對話。知道了背后的原理，也就是對知識的解讀。通過課堂學習，學生明白了分數乘整數的一個意義就是求幾個相同分數單位相加的和的簡便運算。以為例，是求3個相加，即從分數加法的意義和算法上來理解，就應該是分母不變，分子相加。也就是當分母都為7的時候，三個相同的分子相加，即4+4+4得12，結果分母為7，分子為12，即得到12個。當課堂上引導學生解答了這個問題時，那么本節課的教學重點對分數乘整數意義的理解，也就得到了很好的突破。

當學生知其所以然后，筆者又追問：能大膽猜測分數除以整數應該怎么算嗎？于是有學生回答：我猜想也應該是分子直接除以整數，分母不變。學生的理由：一是從分數乘整數的方法里遷移過來的，既然乘法是這樣，那么除法應該也差不多吧。二是我們也可以通過畫圖的方法，假如是÷2，也就是把4個平均分成2份，那么也是4÷2=2，最后得到2個。

在計算類教學中，我們最關注的便是算理與算法的掌握，像上面這兩個創造性問題的設計，更利于學生理解算理掌握算法。在學生對創造性課堂問題進行研究和求解的過程中，他們會主動地從多角度、多側面、多層次、多結構去思考，去尋找答案，這種思維方式是開放性的、發散性的。當學生能擺脫既有知識和傳統方法的限制，從多種方案、多種途徑去探索、思考、選擇，這不僅能直接增加學生本身的知識容量，更是一種培養高階思維能力的方式，還能為學生形成對事物有獨立見解和觀點奠定基礎。

課堂提問的有效性和類型選擇對課堂教學效果有著顯著影響。有效性課堂提問，特別是批判性課堂提問和創造性課堂提問，促使學生主動學習、勤于觀察、積極思考，充分發揮了學生的主觀能動性。問題解決過程的交互性以及解決問題的成就感也大大提高了學生的學習興趣。在中小學課堂中，很多課程都可以借鑒本文對有效性課堂提問的探討和提出的操作思路及方法。未來，筆者也將進一步實踐與發展有效性課堂提問，促進課堂教學變革。