淺談培智生活語文教學創(chuàng)新

● 江小英 黃燕華

生活語文是培智學校學生發(fā)展思維、學習文化知識和形成生活技能的基礎(chǔ)，在培智教育中占據(jù)重要地位。生活語文課程標準是培智學校實施語文教學的重要依據(jù)，《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》的頒布是培智學校語文教學中具有里程碑意義的重大事件。2016年版培智語文課標與2011年版義務教育語文課程標準在理念、教學實施等方面有一脈相承之處，但又具備自身的特點，在此背景下，培智教師應認真研究課標，以使生活語文教學的教育理念、教學設計、教學實施及教學評價達到新課標的要求。

一、新課程標準下的理念革新

（一）明確教學以生活為核心

與2011年版義務教育語文課程標準相一致，培智語文新課標強調(diào)了生活語文的工具性和人文性，不同的是新課標將“生活性”列入了培智語文課程的一大基本特點，指出生活語文應著眼于學生的生活需要，按照學生的生活經(jīng)驗和生存需要，以生活為核心組織課程內(nèi)容，注重語文知識與生活的聯(lián)系，通過語文學習提高學生適應生活、適應社會的能力。因此，在教學中，教師應將“生活化”這一理念牢記于心，并將之貫穿于教學設計與實施當中，實現(xiàn)課程內(nèi)容源于生活，以生活化的情景展現(xiàn)，且能讓學生應用于生活之中。

（二）強調(diào)培養(yǎng)學生適應生活的語文素養(yǎng)

當前，在“生活化”理念的影響下，許多的培智教材在編制時根據(jù)學生的學習能力和自身特點，呈現(xiàn)了生活自理、生存常識等一些生活化的知識。但是，也因為“生活化”一詞，有些教師在教學過程過于偏重生活，忽略了語文學習的本質(zhì)。“生活語文”，其實質(zhì)仍為語文，所以無論教材怎樣生活化，都不能跨出語文學習這一界限。我們要看到，新課程標準中不單提及“生活化”，還強調(diào)學生語文素養(yǎng)的提高。

國家基礎(chǔ)教育課程改革語文課標組組長巢宗祺教授指出：語文素養(yǎng)是學生在語文方面比較穩(wěn)定的、最基本的、適應時代發(fā)展要求的學識、能力、技藝和情感態(tài)度價值觀，具有工具性和人文性統(tǒng)一的價值內(nèi)涵。[1]在培智語文新課標的指引下，教師應樹立“將語文素養(yǎng)與學生適應生活的能力相結(jié)合”的理念，在培智語文教學中注重讓學生掌握實用性的語文知識，具有基本的傾聽與說話的能力、識字寫字能力、初步的閱讀與寫話能力，在實際生活中能正確運用語言文字。

個別輔導 供圖 黃燕華

生活語文教學的最佳狀態(tài)應該是引導學生在語文教學中學習語文知識，并運用到生活中去，在幫助學生掌握生活常識、自理能力的同時，體會到語文處處在我們身邊，感受語文學習的趣味和作用。

（三）注重特殊兒童的潛能開發(fā)與缺陷補償相結(jié)合

特殊兒童的缺陷補償一直是特殊教育中的一大熱點，借助現(xiàn)代科技手段補償特殊兒童的缺陷是常用方式，除此之外，良好的教育也是缺陷補償?shù)闹匾侄巍Ｔ谔厥饨逃I(lǐng)域，過去教師們較多地關(guān)注學生存在的“缺陷”，思考的是如何彌補學生的“缺陷”。而新課程標準提出了“要注重學生的潛能開發(fā)與功能改善有機結(jié)合，通過多種方式開發(fā)潛能，將發(fā)展的可能性變?yōu)榘l(fā)展的現(xiàn)實性”。特殊教育教師們應重新審視自己的學生觀，不要只將目光放在孩子的“不會”“不能”之上，更要去尋找學生身上的“閃光點”，發(fā)現(xiàn)學生的特長、興趣、潛能，并以此為切入點，加以適當?shù)匾龑Аl(fā)展，努力實現(xiàn)對特殊兒童“缺陷補償”與“潛能開發(fā)”的兩手抓。

二、新課標背景下的教學設計

教學設計是“面向教學系統(tǒng)、解決教學問題所做的一種特殊的設計活動”。[2]好的教學設計可以為教學活動提供科學的行動綱領(lǐng)。

新課程標準中指出“培智學校學生學習生活語文的特點和需求，學習起點、方式與能力存在著顯著的差異，教師要了解學生的學習特點，找到每位學生的學習起點和最近發(fā)展區(qū)，確定教學目標、教學內(nèi)容和教學重點，選擇合適的教學策略與方式”。可見，科學正確的學情分析是培智語文教學的基礎(chǔ)，在進行學情分析時，教師應注意以下幾點。

（一）學情分析要全面

不僅要列出學生人數(shù)、障礙類型與程度等，還要了解學生參與本次學習活動的能力與知識基礎(chǔ)。在學情分析中，我們要將目光更多地放在學生已有的學習基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)他們現(xiàn)有的能力與優(yōu)勢，以此作為教學目標和教學重難點制定的依據(jù)，達成新課標倡導的“充分挖掘?qū)W生的語文學習潛力”的要求。

（二）學情描述要具體

學情分析太過籠統(tǒng)難以得出學生在語文學習時具備的基礎(chǔ)知識和基本能力。例如有的教師在學情分析中只指出了學生具有一定的閱讀能力，但“一定”該如何界定，從中看不出學生的水平，對教學目標的確立缺少指導意義。為此，應將學情分析具體化，如“一定的閱讀能力”是表現(xiàn)為“能在他人的幫助下理解課文大意”，還是“有獨立閱讀的能力”。只有將學情分析具體化之后，教學方案的設計才能更有針對性。

在正確進行學情分析的基礎(chǔ)上，針對不同學生的能力水平和認知特點，教師再以新課程標準為依據(jù)，進行分層目標設計，確立教學的重難點，選擇適合本班學生情況的教學策略。

三、新課標指導下的教學實施

教學實施是將新課標理念付諸實際最直接的環(huán)節(jié)，也是培智學校語文教學的重點部分，在深入理解2016年版培智語文課程標準及將之與2011年版義務教育語文課程標準進行對比后，筆者認為特校教師在教學實施中需注意以下幾方面。

（一）實施生活化教學，突出語文教學的功能作用

課程是通過課堂教學來實現(xiàn)的。要讓課程煥發(fā)出生命的活力，教師就必須在課堂教學中貫徹“生活教育”的理念，吸收課程標準中的養(yǎng)分，完善教學設計，將教學內(nèi)容與具體生活實際進行有機聯(lián)系，實現(xiàn)課堂教學的生活化。

1.讓教學情境貼近學生生活實際

情境展示是培智學校常用的教學方法，教師根據(jù)教學內(nèi)容設定一定的教學情境，促進學生語文學習。在生活化教學理念的指導下，教師不單要做到依據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設情境，更應努力使教學情境貼近學生的生活實際，喚醒學生的感性經(jīng)驗，為知識遷移做準備。

2.讓學生在生活中體驗運用語文知識

提高學生生活與社會適應能力是培智語文教學的重要目的，生活語文應從生活中來，并回到生活中去。學生在生活中體驗和運用知識所起到的強化作用，是多少堂語文課可也無法替代的。對智力障礙學生來說，學到的東西能在生活當中應用，是對他們學習的最直接的肯定。通過運用知識，學生能牢固地掌握這些語文知識，增強學習的自信心。因此，教師要盡可能地創(chuàng)造機會幫助學生實現(xiàn)語文知識在生活中的運用，比如可以帶學生到真實的生活場景中，讓學生運用所學知識解決生活需要。也可充分利用家校聯(lián)系，告知家長學生近期的學習內(nèi)容，建議家長有意識地在日常環(huán)境中訓練孩子對生活化知識的實際運用。

生活化教學的實施應建立在教材、課堂、家庭三者間的良性循環(huán)之上，使生活化的知識裝進書本、走入課堂、走到學生的生活中。

（二）實施個別化教學，為學生提供恰當?shù)闹С?/h3>

在新課程標準的指引下，培智生活語文的實施需遵循個別化原則，不僅是教學目標的制定與教學內(nèi)容的處理要體現(xiàn)個別化原則，教學組織也要符合個別化原則。

《中秋節(jié)》教學 供圖 黃燕華

教師應注重集體教學、小組教學與個別教學的有機結(jié)合。集體教學面向全體學生，落實一般性課程目標。小組教學可將學生按能力水平分層，實施分層教學，落實選擇性課程目標。當前大多數(shù)培智班級中，教師都將學生進行了分層，并對不同層次的學生提出了不同要求，采用不同的輔導策略。以《中秋節(jié)》一課教學為例，教師依據(jù)學生的能力水平將學生分為太陽組、月亮組和星星組，組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)。在課上，針對同一學習內(nèi)容，教師提出了不同難度的任務：讓太陽組的學生通過閱讀句子找出中秋節(jié)的活動和美食；月亮組的同學可以借助圖片和詞語找出中秋節(jié)的活動和美食；星星組的同學則只需要看圖說出人們在做什么即可。不同難度的任務符合各層次學生當前的發(fā)展水平，使得每個層次的學生都能參與課堂，完成老師布置的任務，獲得成功的體驗。除此之外，教師也要輔以一對一的方式進行個別教學，滿足學生個性化的學習需求。

實施個別化教學，離不開教師對學生及時而恰當?shù)闹С帧Ｐ抡n程標準要求教師根據(jù)學生學習特點有針對地進行課程調(diào)整、環(huán)境（物理環(huán)境和社會心理環(huán)境）調(diào)整、教學策略（如識字策略、書寫策略、閱讀理解策略等）選用。[3]總之，依據(jù)學生學習能力、學習特點的不同，教師要相應改變支持方式，使得教師的支持成為學生通往最近發(fā)展區(qū)的橋梁。

（三）實施情境化教學，發(fā)展學生語言運用能力

語文課程的實踐性已成為一大共識。2011年版義務教育語文課程標準指出課程應引導學生在真實的語言運用情景中，通過自主的語言實踐活動，把握語言文字特點和運用規(guī)律。2016年版培智語文課標延續(xù)了這一理念，更加強調(diào)語言情景的創(chuàng)設，認為“感知、體驗、參與”的學習方式是“以生為本”理念的必然要求，要求教師為學生通過感知、體驗、參與等多種方式進行語言文字學習創(chuàng)造條件。基于以上觀點，教師要有目的地創(chuàng)設語文教學情境，引導學生通過看一看、聽一聽、做一做、說一說等方式進行真切的體驗，從而獲取知識，發(fā)展能力，提高語文素養(yǎng)。

體驗的產(chǎn)生，緣于體驗者對體驗對象有了切身的感受。親身經(jīng)歷和直接經(jīng)驗對于體驗的形成具有重要的意義。在培智語文課堂上，教師需要創(chuàng)設多種情境，讓智力障礙學生親身體驗、參與，從而加深印象，調(diào)動學生的學習動力。

首先，可使用圖片、視頻等來展現(xiàn)課文內(nèi)容，讓學生直觀感知情景。智力障礙學生想象力匱乏，難以根據(jù)文字描述去想象畫面，教師要適當利用圖片、視頻等幫助其理解。如在教授《司馬光砸缸》時，教師播放相關(guān)視頻，幫助學生理解故事內(nèi)容。

其次，可通過展示具體的實物讓學生產(chǎn)生真切體驗，或還原真實的生活場景讓學生直接參與。生活中真實的事物和場景讓學生身臨其境，習得的知識和技能不需二次轉(zhuǎn)化。如在教授“認識水果”等課文時，教師可帶上真實的水果讓學生摸一摸、聞一聞、嘗一嘗等，了解某種水果的特征，獲得直接經(jīng)驗。而在教授“逛超市”一課中，教師可帶學生去情景超市，讓學生體驗購物的過程，加深印象。

再次，可創(chuàng)設表演體會情境。表演使語文課堂教學從靜態(tài)走向動態(tài)，符合智障學生“喜動不喜靜”的特點。在教學過程中，教師可讓學生扮演課文中的角色，演繹故事情節(jié)及進行對話，使學生通過親身參與體驗來加深對課文的理解。如在教授《烏鴉喝水》這一課時，教師引導學生模仿烏鴉的動作，體驗烏鴉是如何想辦法喝到水的，學生的參與性很高，對故事的理解也更加透徹。

在情境創(chuàng)設的過程中，教師一方面要注意讀透學生，讓教學情境與學生的經(jīng)驗相銜接。情境創(chuàng)設必須從智力障礙學生的角度出發(fā)，琢磨學生眼中的生活是什么樣子的，唯有如此，教師創(chuàng)設的情境才有可能被智障學生理解。另一方面，教師要讓教學情境符合教學目標。雖然新課程強調(diào)教師“不是教教材，而是用教材教”，但并不是說教師可以不重視教材。強調(diào)教學情境的學科性，不僅是情境創(chuàng)設的初衷，更是判斷其是否有必要存在的基本依據(jù)。因此教師在創(chuàng)設情境時，務必認真鉆研教材，挖掘文本內(nèi)涵，利用學科自身的內(nèi)容來生發(fā)情境。

“感知、體驗、參與”三者間是層層遞進的，目的是幫助學生更好地學習和運用語言文字，所以，教學不應該終結(jié)于課堂，而應延伸到生活實際當中去，讓學生親身進行生活實踐，鞏固知識。

（四）實施開放性教學，構(gòu)建適性的語文課程

新時代下，建設開放、多樣的語文課程已成為共識，培智語文新課標中同樣提出要構(gòu)建開放的語文課程，充分利用一切教育資源、社區(qū)資源和現(xiàn)代化信息資源，實現(xiàn)課程的多元化。與此相對應，新課標就課程資源開發(fā)與利用提出建議，要求教師重視課程資源的開發(fā)，充分利用各類資源，創(chuàng)造性地開展各類活動。

以閱讀教學為例，閱讀能力的提升是當前培智教學的一大重點，新課標建議閱讀教學可從借助圖片閱讀、繪本閱讀到生活中常用短語、短句的閱讀，讀圖和讀文并重。在閱讀教學中，需要教師積極開發(fā)閱讀資源。繪本是很好的閱讀資源，教師可將繪本引入語文教學中，如將繪本故事導入課文、借助繪本圖片講解詞句或在課文結(jié)束后以繪本進行延伸拓展等。繪本以圖為主，趣味性強，在講解詞語、句子時利用繪本圖片可更好地讓學生了解意思，使用同類型繪本故事進行延伸拓展可讓學生加深對課文內(nèi)容主旨的理解。

建設開放而適性的語文課程不僅要求教師能充分利用一切教育資源開展各類語文活動，而且教學資源的選擇必須以學生的能力和生活經(jīng)驗為依據(jù)，從而增強學生在各種場合學語文、用語文的能力。

四、新課標指導下的教學評價

新課標首先明確指出生活語文課程評價的根本目的是為了促進學生發(fā)展，改善教師教學。接著具體從教學評價的依據(jù)、要求等方面進行闡述，要求教師能恰當運用評價方式，真實反映學生的發(fā)展軌跡。

（一）充分尊重個體差異

“尊重差異”是貫穿特殊教育的一條主線。新課標指出教學評價要根據(jù)學生個體差異設計不同的評價目標、評價內(nèi)容、評價標準與方法。在新課程標準的指導下，教師要積極推進教學評價改革，尊重殘疾學生的個體差異，多元、多視角、全過程地評價學生的發(fā)展情況。

在“區(qū)別化”的教學評價下，依據(jù)學生的障礙類型、程度等，教師評價內(nèi)容、要求等必須有所不同。對于障礙程度較重的學生，只要其能夠參與課堂教學，適當跟讀、跟指即可；對于障礙程度中等的學生，我們要根據(jù)其在聽說讀寫方面的優(yōu)劣勢安排不同的任務，進行個別評價；對于能力發(fā)展水平較好的學生，一是要抓語文基本的聽說讀寫四大方面，二是要讓其能運用所學知識造句、寫簡單的應用型文本等。

智力障礙學生的異質(zhì)性較大，若采用統(tǒng)一的評價標準，那么有些孩子永遠處在“不及格”的那端。看不見學生的進步，看不到教學的成效，教師很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。因此，“區(qū)別化”的評價無論對學生還是對教師都有著積極意義。

（二）始終堅持生活導向

評價從根本上來說是為學生的發(fā)展服務的，對特殊孩子而言，其社會適應能力的發(fā)展是教學的重要目標。因此，教學評價要以生活為導向。對此，新課標從兩方面進行闡述，一是評價內(nèi)容為學生在日常生活中對語文知識的運用，二是評價方式要以學生在生活情境和活動過程中解決生活問題的能力為重點。可見，對學生語文學習結(jié)果的評價不單局限于課堂上，還應在生活情境中進行評價，重點是能運用語文知識解決實際問題。教師可在課程教學結(jié)束后，有意識地觀察學生能否在實際生活中加以應用。例如學習完《領(lǐng)條》寫作后，教師讓學生寫領(lǐng)條為班級同學領(lǐng)牛奶，鍛煉學生將課堂所學應用到生活中去的能力。

（三）發(fā)揮評價多種功能

新課程標準中強調(diào)：發(fā)揮評價的多種功能，適時提供多種支持。對特殊學生而言，教師的評價對其自我認識影響巨大。在課堂教學中，教師的評價不單是診斷，更要有反饋、激勵等多種功能，教師應對學生的表現(xiàn)予以及時的反饋，且盡量以正向引導為主，讓學生知道教師關(guān)注自己的每一次表現(xiàn)。

對學生進行評價的方式有多種，如觀察、操作、互動交流、作業(yè)展示、紙筆測試等，關(guān)鍵是要根據(jù)學生當前的情況選擇合適的方式。同時，教師可動態(tài)性地評估學生當前的能力，充分挖掘?qū)W生語文發(fā)展的潛力，助力學生達到最近發(fā)展區(qū)。

《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》是特校語文教學的指南針，其強調(diào)的“生活化”“個別化”等理念為教師的教育教學指出了正確的方向。但從另一方面來說，新課標的頒布對生活語文教學也是一種挑戰(zhàn)，這意味著我們要擔起開拓者的角色，用心解讀課標，摸索出一條新的道路。新課標是宏觀的，具體落實到微觀層面的教學當中，我們要從備課、上課、評價三方面貫徹新課標理念。課前依據(jù)學情設計個別化教學目標，課上注重生活情境的創(chuàng)設，循序漸進地進行教學，課下要恰當使用多種方法，正確評價學生，力求用評價促進學生發(fā)展，改善教師教學。