新版高中歷史課程標準帶來的挑戰

陳志剛 杜芳

關鍵詞 課程標準，核心素養，目標達成，挑戰

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）13-0003-06

隨著世界經濟的發展、技術革新速度的加快，基礎教育課程應為學生的發展做好充分準備，培養學生的適應能力。這一背景下問世的《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（下簡稱新版課標），體現著我國深化課程改革發展的要求。面對不可逆轉的社會變化，我們需要重新設計課程，圍繞核心素養目標，培養學生良好的學科思維能力與性格品質。與實驗版高中歷史課程標準相比，新版課標變化很大，需要一線教師與時俱進，提升自己的素養，應對新版課標帶來的一系列挑戰。

一、教學觀念上的挑戰

20世紀70年代以來，關于課程內涵的認識出現了一系列的變化：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境諸因素的整合；從強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；從強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合，等等。①在這一背景下，21世紀之初，我國的實驗版課程標準與時俱進地提出了知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等課程改革目標，關注學生主體性，力圖轉變學生的學習方式，淡化學科性，使學生從歷史的角度觀察、思考社會與人生，在歷史課程的學習中汲取智慧，發展歷史思維和解決問題的能力，塑造正確的情感態度與價值觀。

三維目標的提出，是從教學實施視角進行的思考。雖然強調學科能力的培養，沒有忽視學科性，但在一線實施時，由于一些老師匱乏課程學、教育學、心理學等知識，盲目追求形式化的學習方式變革，在實施中更多地從活動形式去思考“雙基”目標的落實，導致探究學習、活動教學等成了課堂上教師組織學生查找課本知識點的“游戲”，背離了探究學習、活動教學的本義。這造成歷史課堂學科性不足，教學內容與形式出現了淺薄化的現象，影響到課程改革的效果。

鑒于此，新版課標在繼承實驗版課標性質、理念的基礎上，在關注學生全面發展的基礎上，根據歷史學科的特點與歷史教育的本義，圍繞核心素養的培育，第一次在我國提出了反映歷史學科特征的核心素養。這種變化是新版課標的最大特色，是對實驗版課標的突破。這種突破跨度較大，超越了多數歷史教師關于課堂教學的認知。

新版課標指出，學科核心素養是學生在學習歷史過程中逐步形成的具有學科特征的必備品格和關鍵能力，它們是學科知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現。五大學科素養的提出，一改三維目標側重于學生學習、課程實施的單方面設計視角，更多地從史學家工作需要的技能出發，反思如何體現歷史學科的性質、特點，這是我國歷史課程改革上的新的認知。改革懲前毖后，突出學科性，希冀通過培養學生的具體素養，避免出現前十年改革中產生的歷史知識掌握碎片化、技能不扎實等問題，提升學生的整體素養水平。

歷史是一門主客觀統一的學科，面對歷史記述不可避免的爭論與不同的史料，歷史知識的建構需要學生主觀地選擇、理解和解釋。歷史學科能力結構之一，就是面對史料，需要學生能解釋說明；分辨不同的歷史觀點與歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。無論是初中還是高中，學生學習歷史應通過收集資料、構建論據和獨立思考，對歷史現象進行初步的歸納、比較和概括。因此，歷史學習不是一種被動接受式的學習，它要求學生面對史料能夠分辨不同的歷史觀點與歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因；進入具體的歷史時代，去分析、解釋、推理、綜合所選擇的史料信息，然后形成結論。進而在這個過程中，培養學生的歷史思維能力。由此可見史料實證、歷史解釋、時空觀念等素養提出的價值。

五大核心素養要么指向了學科思維的方法、學科技能，要么指向了學科培養的終極目標。三維目標中尚有知識目標，五大素養強調素養的培育離不開知識的獲得，但是知識本身已不是歷史課程的基本目標了。尤其是時空觀念、歷史解釋、史料實證三大素養，體現著濃重的歷史學科特性。核心素養的提出，強調史學素養的培育，在教學中具有一定的難度，表明我國基礎教育改革希望從知識培養向技能、品格培養轉型，加速課程改革，使學生得到全面發展，以培養新時期的創新人才。這意味著歷史教師在課堂教學中，應突破“雙基”訓練的教學模式，超越傳統以知識目標為教學核心的觀念。面對這種轉型，教師如何處理好知識與核心素養培養之間的關系，思考如何落實學科關鍵能力與必備品格，這是一個教學上的挑戰。

由于核心素養側重于史學素養，前十年歷史課程改革獲得的經驗很難遷移。例如，目前一線歷史教學形成了較為固定的史料教學模式：提供材料——解讀材料——得出結論。這種模式多是從學生活動的角度出發進行的探索。新版課標從學生學業質量水平角度，把史料實證素養劃分為四個目標水平層次：①

水平1：能夠區分史料的不同類型；在解答某一歷史問題時，能夠嘗試從多種渠道獲取與該問題相關的史料；能夠從所獲得的材料中提取有關的信息。

水平2：能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值；明了史料在歷史敘述中的基礎作用；在對史事與現實問題進行論述的過程中，能夠嘗試運用材料作為證據論證自己的觀點。

水平3：在探究特定歷史問題時，能夠對史料進行整理和辨析；能夠利用不同類型史料的長處，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋。

水平4能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料；在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能夠恰當地運用史料對所探究問題的論述。

依據上述史料實證素養目標水平層次，當前中學一線的史料教學基本停留在水平1層次。根據新版課標的規定，水平1是不合格層次，高中歷史教學至少應達到水平2層次。這意味著前十年我們在史料教學模式上的探索可能存在一定的偏差，很難達成預設的目標要求，因此，不能盲目采用前一階段形成的教學樣式。要想實現預期的史料實證素養目標，教師可能要另起爐灶，探索新的思路方法。由此可以看出核心素養目標落實的難度。如果教師不能與時俱進，提高素養，核心素養目標的達成將是一件難事。

現在的問題在于，一線教師是否愿意放棄多年形成的教學模式，變革自己的教學理念，破除對傳統歷史教學觀念的認知？課程改革關注學生史學素養的獲得，一線歷史教師在本科階段所學習的史學理論知識，難以應對課程改革的要求。利用凱洛夫模式很難培養學生的史學技能，達成核心素養目標，對此老師們是否愿意放棄多年來形成的關于課堂教學的思維定勢呢？

在基礎教育中，歷史學科是最難教、最難學的科目之一。它是一門訓練學生邏輯思維的課程，而不是知識傳遞的課程。核心素養的提出，從學科特點角度說明了歷史教育的困難之處。為什么很多人認為歷史學科容易教？這是受傳統傳遞知識的課程觀、教學觀的影響。盡管許多老師也認識到歷史學是一門學科思維能力培養的課程，但是在備課理解上，習慣從課本出發，以為課本內容就是教學內容，以為每節課均要完成一篇課文內容，造成教學中不自覺地回到知識傳遞的老路上。歸根結底，還是觀念問題，需要老師不斷學習，努力提升自我的素養，轉變觀念，應對挑戰。

二、學科思維上的挑戰

關于歷史的涵義的理解比較復雜，大體來說有三種認識。第一層面，歷史是過去發生的事情，它是客觀的。這種客觀的歷史一旦逝去永遠逝去，無法重演。第二層面，歷史是史家對過去發生的事情的記載。由于歷史事件的復雜性，史家難以完整的敘述歷史，只能選擇他所認為的重要方面進行表述。這意味著史家的記載必然有主觀的因素。歷史教師在課堂上教的是什么？是客觀發生的歷史事件，還是史家對歷史的記載？歷史課堂需要系統學習史家對歷史的記載，如《史記》等歷史作品嗎？這些都不完全是。對歷史概念的理解還有第三層：它是我們對歷史的認識。例如，中學歷史課本所呈現的內容就是編寫者對某些歷史事件、歷史現象、歷史人物等的認識。正如新版課標指出的，“所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實”。①顯然，課標肯定了歷史具有主觀的一面，學習歷史是為了幫助學生形成歷史認識。由于不少教師習慣于把傳遞知識視為歷史教育的使命，造成許多學生死記硬背課本內容，卻不理解其背后的內涵，缺失獨立的歷史認識，以為歷史課本敘述的就是歷史學界的唯一結論，是客觀的知識。這些認知不利于歷史課程的實施與核心素養目標的達成。

課程標準在學業質量水平上把歷史解釋素養目標劃分為四個水平層次：②

水平1：能夠辨別教科書和教學中的歷史解釋；能夠發現這些歷史解釋與已往所知歷史解釋的異同；能夠對所學內容中的歷史結論加以分析。

水平2：能夠選擇、組織和運用相關材料并運用相關歷史術語，對個別或系列史事提出自己的解釋；能夠在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結合起來；能夠嘗試從歷史的角度解釋現實問題。

水平3：能夠分辨不同的歷史解釋；嘗試從來源、性質和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析。

水平4：在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的假說或提出新的解釋。

根據課標，歷史學就是一種解釋學，對歷史的敘述必然包涵著敘述者的主觀認識。課標關于歷史解釋含義的界定與歷史解釋學業目標四個水平層次的劃分，表明課標編制者在歷史含義的理解上，更多是從歷史認識的視角出發的。史家、編寫者在專著、課本上呈現的是一種選擇，選擇的東西是事實的一部分。當我們有了這樣的理解后，再看課標對歷史解釋目標四個水平層次的劃分，就能很好地理解其中的內涵。歷史概念是復雜的，長期以來，一些老師對歷史概念的理解過于簡單化了。只有改變傳統那種非此即彼的歷史是客觀的看法，從歷史認識的角度思考“中學生為什么學習歷史？歷史教學是傳遞客觀知識的嗎？”等問題，才有助于歷史課程改革的轉型，進而深刻反思歷史學習的方法是什么、如何看待歷史課本中的敘述，等等，才能夠探索出新時代符合課程改革要求的教學方式，便于在教學中將課標的要求落實在課堂中，轉變學生不喜歡學習歷史的現狀，達成學科素養培養的目標。

歷史認識是認識主體由于現實的需要和興趣而借助于史料構建的關于過去的認識，是一種觀念的認識。歷史認識可以分為歷史史實的確定、歷史意義的判斷、歷史本質的抽象、歷史人物的評價等層次。①既然歷史是一種解釋，歷史教學是為了幫助學生形成正確的歷史認識，為了避免把歷史簡單化、誤解歷史，最好的辦法是多閱讀、反思。教師在閱讀專著、課本時，可以圍繞某些內容，思考作者的論述與分析，是否做到了客觀、全面，對歷史事實的解釋是否嚴謹或者存在偏見等。這樣的反思有助于在教學中跳出課本的束縛，把課本當做一種工具，圍繞課程目標、核心素養的達成，思考歷史教學的內容與方法。

歷史最大的魅力在于歷史認識的豐富多彩。由于歷史已經逝去，真相已經湮沒在史料之中，要試圖客觀地對歷史進行論述、分析，必須去尋找證據，從相關數據中進行推測、分析，然后得出結論或者認識。可見，歷史學習需要進行批判性閱讀、思考，需要學生在學習過程中像法官斷案那樣，面對不同的材料信息，進行甄別、推斷。正是這種批判性閱讀與推論，使歷史學習變得興趣盎然。從歷史課程的本義來說，學習歷史是使學生成為合格的社會公民，能夠擁有歷史的眼光，改變他們看待、認識世界的方式。歷史課程不僅要關注學生的情感體驗，還要關注學生的道德生活和人格養成，能夠立德樹人。這種家國情懷目標的培養，是建立在具體的歷史細節、歷史情境中，去理解、感悟、反思，潛移默化地獲得，然后才能內化為學生歷久彌堅的學科素養。簡單按照喊口號、貼標簽的方式進行思想教育，是很難讓學生形成正確持久的歷史認識，達成家國情懷的目標。

歷史教育是一種認識教育，而非簡單的知識傳遞。如何按照認識教育的思維方式去思考教學，改變知識介紹式的傳遞模式，呈現一定的歷史細節，提供一些有趣的、有助于激發學生反思的歷史材料，營建歷史感，幫助學生進入歷史的情境去看待與評價歷史，形成歷史認識呢？我們匱乏經驗。對于廣大歷史教師而言，這是一個挑戰。

三、課程實施上的挑戰

今天進行的是基于標準的改革。“基于標準”有三個方面的含義：依據課程標準思考教學目標的層次、根據課程標準確定教學內容、以課程標準為依據評價教學結果。基于標準要求教師在備課與教學時要有課標意識，以課標為教學行動的依據，努力使教學有助于達成課程目標。基于標準的改革也是基于目標達成的改革。這里的目標達成既指課程目標的達成，也指教學目標的達成。在基于標準的情況下，教學目標的設置應圍繞課程目標，它是課程目標在教學中的細化，教學實施的出發點是課程目標與學情要求，而不是課本內容。

世紀之初，三維目標的提出，表明我國基礎教育改革開始由知識目標向能力目標培養轉變，提倡學習方式的變革。由于三維目標是從學生學習的視角切入的，未能與學科有效的結合，造成許多老師在課程實施中淡化了學科性。目前歷史課堂教學存在的問題主要是，不少教師忽視了課程目標要求，僅依據課本，圍繞知識點的識記進行教學，造成能力培養目標缺失或者低效，也造成學科知識掌握的碎片化。還有的老師誤以為課程改革就是強調學生活動，以為采用活動教學的方式，就能夠發揮學生的主體性，轉變學生的學習方式，從而造成合作學習形式化、學生活動的表象化、材料教學的機械化等現象。

核心素養的提出，明確以具體的學科素養培育為抓手，努力達成預設的課程目標，有助于扭轉前十年改革形成的一些認識錯誤。課程改革希望的教學實施樣式是基于目標達成的教學。它要求教師在備課中應細化內容標準，把核心素養與內容標準結合起來，根據具體的學情與每一學期的教學內容，將分成不同水平層次的素養目標揉入教學內容，循序漸進地圍繞目標的達成去實施教學。課堂中的所有學生活動，均應指向目標的達成，活動應基于學生能力發展、經驗獲得展開。如果圍繞知識點的識記開展學生活動，是違背課程改革理念的。

如何圍繞課程標準，實施基于目標達成的教學呢？需要教師變革已有的觀念認知，掌握細化課程標準的方法。新版課標中有了能力標準、表現標準、內容標準，相較實驗版而言，進步很大。課程標準的表述主要有兩種方式。第一是按“內容標準”來敘述，著眼于從“學什么”方面做出具體規定，關注學科具體學習內容的設計與開發；第二是按“能力標準”來敘述，強調對學生學習結果的描述，主要規定了學生“學得怎樣”的程度狀態。一般來說，前一種表述比較具體，便于實施；后一種表述則比較籠統，需要實施者對課程內容進行開發，容易造成學習內容的千差萬別。①新版課標采用的是能力標準的敘述方式，如何使核心素養落地？需要教師在教學中把學業目標水平層次與內容標準相結合。這種結合要求教師應擁有較扎實的教育學、課程學、評價學、心理學等素養。目前不少歷史教師的教學是忽略課標的，許多人也不知道如何細化課程標準。課標第一次提出五大核心素養，雖然對核心素養的概念與內涵做了一定的介紹，但未能在內容標準中將核心素養目標水平層次與學習內容相結合，細化內容標準。如何細化，并在歷史課程實施中落實，圍繞核心素養去開發教學內容，課程標準并沒有翔實的說明。對于一線教師的教學操作來說，這是一個挑戰。

核心素養目標屬于中長期才能實現的教學目標，依靠幾節課是很難落實的。盡管課標把核心素養目標已劃分了水平層次，教師應認識到，在具體的教學中，仍需要把它們再細化。學習的主體是學生，教師在教學中只是起一種輔助作用。鑒于學生個性、認知的千差萬別，一旦細化核心素養目標層次，并把它與具體內容相結合時，教學內容的確定必須考慮學情因素，這意味著每個班級的教學內容都不一樣，課堂教學可能不再需要追求一節課內容的完整性。因此，傳統教學設計思路很難適應當下的改革要求，教師不能盲目照搬市面上各出版物中已有的設計方案，而應思考在教學設計中如何引導學生去達成素養目標。教師應認識到：依靠知識傳授的方式，難以有效地達成核心素養目標。課本只是教學的一種工具，不能基于課本進行教學。課本編寫是按照知識敘述的方式，各年級使用的課本在能力培養層面上處于同一水平層次。如果依據課本進行教學，很可能整個高中階段的歷史教學在能力培養層面上，會處在同一水平層次，不利于核心素養目標的達成。

依據課標進行教學，與依據課本進行的傳統教學模式完全不同。傳統教學中，教師更多思考的是提升自己的知識面，把課本內容告訴學生。核心素養的提出，要求教師不能只考慮擴大學科知識面。提升學科知識面，傳遞知識，只能解決自己對歷史問題的理解，讓學生知道某一種認識與看法。如何讓學生理解該認識，從中獲得該認識或結論得出背后的史學思維方法，掌握某種技能，達成素養目標，靠知識傳遞與教師單一的講述是很難做到。以歷史解釋為例，僅依據課本是很難對歷史事件、歷史現象進行解釋的。良好的歷史解釋建立在充分的情境、歷史信息基礎上。如何讓學生理解并解釋歷史，這是教師教學設計的出發點。歷史理解是一種最基礎的高層次認知技能，是指能根據所獲得的信息合理建構自我認知，把握信息蘊含的意義，涉及的多為概念性知識。②在教學中，一般老師喜歡使用下定義的方法，幫助學生理解概念。如何采用下定義方式，教師怎樣組織學生運用比較、概括的方法，利用身邊的事例去解釋某一個概念，而不是直接把概念告訴學生呢？這些教學技能，依賴歷史學的知識是很難獲得的，它需要教師擁有足夠的史學理論素養、教育學、課程學、評價學、心理學、教學設計等素養，能夠在教學中結合學情靈活運用，自如地處理諸如“歷史學習中，知識、歷史認識、思維方法、能力培養、情感價值觀塑造之間的關系是什么？課本知識在歷史認識形成過程中的作用是什么？如何讓學生在做中學，通過自己對問題的分析思考，提出自己的解決問題方案，動手操作，把獲得的技能內化為自己的素養？”等一系列教學問題。但如何提升自己的這些素養，實施目標達成的教學，達到課程改革的要求，對一線教師來說又是一個巨大的挑戰。

教師應有目標層次意識，循序漸進將水平層次與課程內容結合起來。目標達成教學的實施要求是：圍繞核心素養的落實、學生的技能發展與正確歷史觀塑造，結合內容標準，確定課堂教學的目標；根據教學目標，從證據意識的獲得、史論結合的理解、論從史出的實施，思考具體的教學內容；教學方法、教學活動的設計均應圍繞教學目標的達成，指向對歷史的理解與解釋、史料實證技能實踐等。圍繞目標達成開展的教學，學生必然是學習的主體，教師只是教學的輔助者。同時，教師應認識到，課件制作是教學設計的最后一個環節，是最不重要的一環。只要能夠發揮課件的作用，課件設計不一定是完整的。例如，如果教師需要借助于課件呈現資料，課件可以是資料與問題的集合，不需要按照教學順序，將所有的教學內容都呈現出來。只有在教學中，圍繞核心素養目標的落實，將核心素養與內容標準相結合，才能避免出現“兩張皮”的現象。

五大核心素養是在不同層面上提出的學生應獲得的基本素養目標，培養某核心素養目標時，必然需要其他素養相輔佐。教師應從不同層次解讀核心素養目標的內涵，認識到核心素養需要綜合培養。例如，對歷史的解釋就離不開具體的時空與具體的史料證據。再如，唯物史觀是一種看問題的思想，如果離開了具體的史實，唯物史觀的培養可能就是貼標簽。遺憾的是，自從核心素養提出后，我們在一線教學中已經看到了這種“貼標簽”的現象，比如對高考試題的分析，不少教師簡單化地說某某試題測試的是某某學科素養。希望一線教師能夠靜下心來，深刻反思核心素養落地的策略與方法。

總之，新版課標第一次提出了符合國情特色的學科核心素養，第一次劃分了學科目標水平層次，諸多的第一次意味著一線教學可能沒辦法借用已有的教學經驗。面對挑戰，教師應改變傳統的課程觀，不再視課本內容就是教學內容，改變“如果沒有教材，我教什么”的傳統思維，一切以課標為準繩，圍繞核心素養目標的達成，思考教學內容與實施方案。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學歷史文化與旅游學院教授。

杜芳，華中師范大學歷史文化學院教授。

【責任編輯：王雅貞】