新版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)帶來(lái)的挑戰(zhàn)

陳志剛 杜芳

關(guān)鍵詞 課程標(biāo)準(zhǔn)，核心素養(yǎng)，目標(biāo)達(dá)成，挑戰(zhàn)

中圖分類(lèi)號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2018）13-0003-06

隨著世界經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、技術(shù)革新速度的加快，基礎(chǔ)教育課程應(yīng)為學(xué)生的發(fā)展做好充分準(zhǔn)備，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力。這一背景下問(wèn)世的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下簡(jiǎn)稱(chēng)新版課標(biāo)），體現(xiàn)著我國(guó)深化課程改革發(fā)展的要求。面對(duì)不可逆轉(zhuǎn)的社會(huì)變化，我們需要重新設(shè)計(jì)課程，圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)科思維能力與性格品質(zhì)。與實(shí)驗(yàn)版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)相比，新版課標(biāo)變化很大，需要一線教師與時(shí)俱進(jìn)，提升自己的素養(yǎng)，應(yīng)對(duì)新版課標(biāo)帶來(lái)的一系列挑戰(zhàn)。

一、教學(xué)觀念上的挑戰(zhàn)

20世紀(jì)70年代以來(lái)，關(guān)于課程內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了一系列的變化：從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值；從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境諸因素的整合；從強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；從強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合，等等。①在這一背景下，21世紀(jì)之初，我國(guó)的實(shí)驗(yàn)版課程標(biāo)準(zhǔn)與時(shí)俱進(jìn)地提出了知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等課程改革目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生主體性，力圖轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，淡化學(xué)科性，使學(xué)生從歷史的角度觀察、思考社會(huì)與人生，在歷史課程的學(xué)習(xí)中汲取智慧，發(fā)展歷史思維和解決問(wèn)題的能力，塑造正確的情感態(tài)度與價(jià)值觀。

三維目標(biāo)的提出，是從教學(xué)實(shí)施視角進(jìn)行的思考。雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)科能力的培養(yǎng)，沒(méi)有忽視學(xué)科性，但在一線實(shí)施時(shí)，由于一些老師匱乏課程學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)，盲目追求形式化的學(xué)習(xí)方式變革，在實(shí)施中更多地從活動(dòng)形式去思考“雙基”目標(biāo)的落實(shí)，導(dǎo)致探究學(xué)習(xí)、活動(dòng)教學(xué)等成了課堂上教師組織學(xué)生查找課本知識(shí)點(diǎn)的“游戲”，背離了探究學(xué)習(xí)、活動(dòng)教學(xué)的本義。這造成歷史課堂學(xué)科性不足，教學(xué)內(nèi)容與形式出現(xiàn)了淺薄化的現(xiàn)象，影響到課程改革的效果。

鑒于此，新版課標(biāo)在繼承實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)性質(zhì)、理念的基礎(chǔ)上，在關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，根據(jù)歷史學(xué)科的特點(diǎn)與歷史教育的本義，圍繞核心素養(yǎng)的培育，第一次在我國(guó)提出了反映歷史學(xué)科特征的核心素養(yǎng)。這種變化是新版課標(biāo)的最大特色，是對(duì)實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)的突破。這種突破跨度較大，超越了多數(shù)歷史教師關(guān)于課堂教學(xué)的認(rèn)知。

新版課標(biāo)指出，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中逐步形成的具有學(xué)科特征的必備品格和關(guān)鍵能力，它們是學(xué)科知識(shí)、能力和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等方面的綜合表現(xiàn)。五大學(xué)科素養(yǎng)的提出，一改三維目標(biāo)側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)、課程實(shí)施的單方面設(shè)計(jì)視角，更多地從史學(xué)家工作需要的技能出發(fā)，反思如何體現(xiàn)歷史學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)，這是我國(guó)歷史課程改革上的新的認(rèn)知。改革懲前毖后，突出學(xué)科性，希冀通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的具體素養(yǎng)，避免出現(xiàn)前十年改革中產(chǎn)生的歷史知識(shí)掌握碎片化、技能不扎實(shí)等問(wèn)題，提升學(xué)生的整體素養(yǎng)水平。

歷史是一門(mén)主客觀統(tǒng)一的學(xué)科，面對(duì)歷史記述不可避免的爭(zhēng)論與不同的史料，歷史知識(shí)的建構(gòu)需要學(xué)生主觀地選擇、理解和解釋。歷史學(xué)科能力結(jié)構(gòu)之一，就是面對(duì)史料，需要學(xué)生能解釋說(shuō)明；分辨不同的歷史觀點(diǎn)與歷史解釋?zhuān)f(shuō)明歷史解釋之所以不同的原因。無(wú)論是初中還是高中，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史應(yīng)通過(guò)收集資料、構(gòu)建論據(jù)和獨(dú)立思考，對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行初步的歸納、比較和概括。因此，歷史學(xué)習(xí)不是一種被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)，它要求學(xué)生面對(duì)史料能夠分辨不同的歷史觀點(diǎn)與歷史解釋?zhuān)f(shuō)明歷史解釋之所以不同的原因；進(jìn)入具體的歷史時(shí)代，去分析、解釋、推理、綜合所選擇的史料信息，然后形成結(jié)論。進(jìn)而在這個(gè)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。由此可見(jiàn)史料實(shí)證、歷史解釋、時(shí)空觀念等素養(yǎng)提出的價(jià)值。

五大核心素養(yǎng)要么指向了學(xué)科思維的方法、學(xué)科技能，要么指向了學(xué)科培養(yǎng)的終極目標(biāo)。三維目標(biāo)中尚有知識(shí)目標(biāo)，五大素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)的培育離不開(kāi)知識(shí)的獲得，但是知識(shí)本身已不是歷史課程的基本目標(biāo)了。尤其是時(shí)空觀念、歷史解釋、史料實(shí)證三大素養(yǎng)，體現(xiàn)著濃重的歷史學(xué)科特性。核心素養(yǎng)的提出，強(qiáng)調(diào)史學(xué)素養(yǎng)的培育，在教學(xué)中具有一定的難度，表明我國(guó)基礎(chǔ)教育改革希望從知識(shí)培養(yǎng)向技能、品格培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，加速課程改革，使學(xué)生得到全面發(fā)展，以培養(yǎng)新時(shí)期的創(chuàng)新人才。這意味著歷史教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)突破“雙基”訓(xùn)練的教學(xué)模式，超越傳統(tǒng)以知識(shí)目標(biāo)為教學(xué)核心的觀念。面對(duì)這種轉(zhuǎn)型，教師如何處理好知識(shí)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間的關(guān)系，思考如何落實(shí)學(xué)科關(guān)鍵能力與必備品格，這是一個(gè)教學(xué)上的挑戰(zhàn)。

由于核心素養(yǎng)側(cè)重于史學(xué)素養(yǎng)，前十年歷史課程改革獲得的經(jīng)驗(yàn)很難遷移。例如，目前一線歷史教學(xué)形成了較為固定的史料教學(xué)模式：提供材料——解讀材料——得出結(jié)論。這種模式多是從學(xué)生活動(dòng)的角度出發(fā)進(jìn)行的探索。新版課標(biāo)從學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平角度，把史料實(shí)證素養(yǎng)劃分為四個(gè)目標(biāo)水平層次：①

水平1：能夠區(qū)分史料的不同類(lèi)型；在解答某一歷史問(wèn)題時(shí)，能夠嘗試從多種渠道獲取與該問(wèn)題相關(guān)的史料；能夠從所獲得的材料中提取有關(guān)的信息。

水平2：能夠認(rèn)識(shí)不同類(lèi)型的史料所具有的不同價(jià)值；明了史料在歷史敘述中的基礎(chǔ)作用；在對(duì)史事與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行論述的過(guò)程中，能夠嘗試運(yùn)用材料作為證據(jù)論證自己的觀點(diǎn)。

水平3：在探究特定歷史問(wèn)題時(shí)，能夠?qū)κ妨线M(jìn)行整理和辨析；能夠利用不同類(lèi)型史料的長(zhǎng)處，對(duì)所探究的問(wèn)題進(jìn)行互證，形成對(duì)該問(wèn)題更全面、豐富的解釋。

水平4能夠比較、分析不同來(lái)源、不同觀點(diǎn)的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料；在對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立探究的過(guò)程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對(duì)所探究問(wèn)題的論述。

依據(jù)上述史料實(shí)證素養(yǎng)目標(biāo)水平層次，當(dāng)前中學(xué)一線的史料教學(xué)基本停留在水平1層次。根據(jù)新版課標(biāo)的規(guī)定，水平1是不合格層次，高中歷史教學(xué)至少應(yīng)達(dá)到水平2層次。這意味著前十年我們?cè)谑妨辖虒W(xué)模式上的探索可能存在一定的偏差，很難達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)要求，因此，不能盲目采用前一階段形成的教學(xué)樣式。要想實(shí)現(xiàn)預(yù)期的史料實(shí)證素養(yǎng)目標(biāo)，教師可能要另起爐灶，探索新的思路方法。由此可以看出核心素養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)的難度。如果教師不能與時(shí)俱進(jìn)，提高素養(yǎng)，核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成將是一件難事。

現(xiàn)在的問(wèn)題在于，一線教師是否愿意放棄多年形成的教學(xué)模式，變革自己的教學(xué)理念，破除對(duì)傳統(tǒng)歷史教學(xué)觀念的認(rèn)知？課程改革關(guān)注學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)的獲得，一線歷史教師在本科階段所學(xué)習(xí)的史學(xué)理論知識(shí)，難以應(yīng)對(duì)課程改革的要求。利用凱洛夫模式很難培養(yǎng)學(xué)生的史學(xué)技能，達(dá)成核心素養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)此老師們是否愿意放棄多年來(lái)形成的關(guān)于課堂教學(xué)的思維定勢(shì)呢？

在基礎(chǔ)教育中，歷史學(xué)科是最難教、最難學(xué)的科目之一。它是一門(mén)訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維的課程，而不是知識(shí)傳遞的課程。核心素養(yǎng)的提出，從學(xué)科特點(diǎn)角度說(shuō)明了歷史教育的困難之處。為什么很多人認(rèn)為歷史學(xué)科容易教？這是受傳統(tǒng)傳遞知識(shí)的課程觀、教學(xué)觀的影響。盡管許多老師也認(rèn)識(shí)到歷史學(xué)是一門(mén)學(xué)科思維能力培養(yǎng)的課程，但是在備課理解上，習(xí)慣從課本出發(fā)，以為課本內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容，以為每節(jié)課均要完成一篇課文內(nèi)容，造成教學(xué)中不自覺(jué)地回到知識(shí)傳遞的老路上。歸根結(jié)底，還是觀念問(wèn)題，需要老師不斷學(xué)習(xí)，努力提升自我的素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變觀念，應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。

二、學(xué)科思維上的挑戰(zhàn)

關(guān)于歷史的涵義的理解比較復(fù)雜，大體來(lái)說(shuō)有三種認(rèn)識(shí)。第一層面，歷史是過(guò)去發(fā)生的事情，它是客觀的。這種客觀的歷史一旦逝去永遠(yuǎn)逝去，無(wú)法重演。第二層面，歷史是史家對(duì)過(guò)去發(fā)生的事情的記載。由于歷史事件的復(fù)雜性，史家難以完整的敘述歷史，只能選擇他所認(rèn)為的重要方面進(jìn)行表述。這意味著史家的記載必然有主觀的因素。歷史教師在課堂上教的是什么？是客觀發(fā)生的歷史事件，還是史家對(duì)歷史的記載？歷史課堂需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)史家對(duì)歷史的記載，如《史記》等歷史作品嗎？這些都不完全是。對(duì)歷史概念的理解還有第三層：它是我們對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)。例如，中學(xué)歷史課本所呈現(xiàn)的內(nèi)容就是編寫(xiě)者對(duì)某些歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物等的認(rèn)識(shí)。正如新版課標(biāo)指出的，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋?zhuān)幢闶菍?duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)。人們通過(guò)多種不同的方式描述和解釋過(guò)去，通過(guò)對(duì)史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來(lái)，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系。通過(guò)對(duì)歷史的解釋?zhuān)粩嘟咏鼩v史真實(shí)”。①顯然，課標(biāo)肯定了歷史具有主觀的一面，學(xué)習(xí)歷史是為了幫助學(xué)生形成歷史認(rèn)識(shí)。由于不少教師習(xí)慣于把傳遞知識(shí)視為歷史教育的使命，造成許多學(xué)生死記硬背課本內(nèi)容，卻不理解其背后的內(nèi)涵，缺失獨(dú)立的歷史認(rèn)識(shí)，以為歷史課本敘述的就是歷史學(xué)界的唯一結(jié)論，是客觀的知識(shí)。這些認(rèn)知不利于歷史課程的實(shí)施與核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)業(yè)質(zhì)量水平上把歷史解釋素養(yǎng)目標(biāo)劃分為四個(gè)水平層次：②

水平1：能夠辨別教科書(shū)和教學(xué)中的歷史解釋?zhuān)荒軌虬l(fā)現(xiàn)這些歷史解釋與已往所知?dú)v史解釋的異同；能夠?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析。

水平2：能夠選擇、組織和運(yùn)用相關(guān)材料并運(yùn)用相關(guān)歷史術(shù)語(yǔ)，對(duì)個(gè)別或系列史事提出自己的解釋?zhuān)荒軌蛟跉v史敘述中將史實(shí)描述與歷史解釋結(jié)合起來(lái)；能夠嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

水平3：能夠分辨不同的歷史解釋?zhuān)粐L試從來(lái)源、性質(zhì)和目的等多方面，說(shuō)明導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評(píng)析。

水平4：在獨(dú)立探究歷史問(wèn)題時(shí)，能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，嘗試驗(yàn)證以往的假說(shuō)或提出新的解釋。

根據(jù)課標(biāo)，歷史學(xué)就是一種解釋學(xué)，對(duì)歷史的敘述必然包涵著敘述者的主觀認(rèn)識(shí)。課標(biāo)關(guān)于歷史解釋含義的界定與歷史解釋學(xué)業(yè)目標(biāo)四個(gè)水平層次的劃分，表明課標(biāo)編制者在歷史含義的理解上，更多是從歷史認(rèn)識(shí)的視角出發(fā)的。史家、編寫(xiě)者在專(zhuān)著、課本上呈現(xiàn)的是一種選擇，選擇的東西是事實(shí)的一部分。當(dāng)我們有了這樣的理解后，再看課標(biāo)對(duì)歷史解釋目標(biāo)四個(gè)水平層次的劃分，就能很好地理解其中的內(nèi)涵。歷史概念是復(fù)雜的，長(zhǎng)期以來(lái)，一些老師對(duì)歷史概念的理解過(guò)于簡(jiǎn)單化了。只有改變傳統(tǒng)那種非此即彼的歷史是客觀的看法，從歷史認(rèn)識(shí)的角度思考“中學(xué)生為什么學(xué)習(xí)歷史？歷史教學(xué)是傳遞客觀知識(shí)的嗎？”等問(wèn)題，才有助于歷史課程改革的轉(zhuǎn)型，進(jìn)而深刻反思?xì)v史學(xué)習(xí)的方法是什么、如何看待歷史課本中的敘述，等等，才能夠探索出新時(shí)代符合課程改革要求的教學(xué)方式，便于在教學(xué)中將課標(biāo)的要求落實(shí)在課堂中，轉(zhuǎn)變學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)歷史的現(xiàn)狀，達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。

歷史認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)主體由于現(xiàn)實(shí)的需要和興趣而借助于史料構(gòu)建的關(guān)于過(guò)去的認(rèn)識(shí)，是一種觀念的認(rèn)識(shí)。歷史認(rèn)識(shí)可以分為歷史史實(shí)的確定、歷史意義的判斷、歷史本質(zhì)的抽象、歷史人物的評(píng)價(jià)等層次。①既然歷史是一種解釋?zhuān)瑲v史教學(xué)是為了幫助學(xué)生形成正確的歷史認(rèn)識(shí)，為了避免把歷史簡(jiǎn)單化、誤解歷史，最好的辦法是多閱讀、反思。教師在閱讀專(zhuān)著、課本時(shí)，可以圍繞某些內(nèi)容，思考作者的論述與分析，是否做到了客觀、全面，對(duì)歷史事實(shí)的解釋是否嚴(yán)謹(jǐn)或者存在偏見(jiàn)等。這樣的反思有助于在教學(xué)中跳出課本的束縛，把課本當(dāng)做一種工具，圍繞課程目標(biāo)、核心素養(yǎng)的達(dá)成，思考?xì)v史教學(xué)的內(nèi)容與方法。

歷史最大的魅力在于歷史認(rèn)識(shí)的豐富多彩。由于歷史已經(jīng)逝去，真相已經(jīng)湮沒(méi)在史料之中，要試圖客觀地對(duì)歷史進(jìn)行論述、分析，必須去尋找證據(jù)，從相關(guān)數(shù)據(jù)中進(jìn)行推測(cè)、分析，然后得出結(jié)論或者認(rèn)識(shí)。可見(jiàn)，歷史學(xué)習(xí)需要進(jìn)行批判性閱讀、思考，需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中像法官斷案那樣，面對(duì)不同的材料信息，進(jìn)行甄別、推斷。正是這種批判性閱讀與推論，使歷史學(xué)習(xí)變得興趣盎然。從歷史課程的本義來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)歷史是使學(xué)生成為合格的社會(huì)公民，能夠擁有歷史的眼光，改變他們看待、認(rèn)識(shí)世界的方式。歷史課程不僅要關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，還要關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，能夠立德樹(shù)人。這種家國(guó)情懷目標(biāo)的培養(yǎng)，是建立在具體的歷史細(xì)節(jié)、歷史情境中，去理解、感悟、反思，潛移默化地獲得，然后才能內(nèi)化為學(xué)生歷久彌堅(jiān)的學(xué)科素養(yǎng)。簡(jiǎn)單按照喊口號(hào)、貼標(biāo)簽的方式進(jìn)行思想教育，是很難讓學(xué)生形成正確持久的歷史認(rèn)識(shí)，達(dá)成家國(guó)情懷的目標(biāo)。

歷史教育是一種認(rèn)識(shí)教育，而非簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞。如何按照認(rèn)識(shí)教育的思維方式去思考教學(xué)，改變知識(shí)介紹式的傳遞模式，呈現(xiàn)一定的歷史細(xì)節(jié)，提供一些有趣的、有助于激發(fā)學(xué)生反思的歷史材料，營(yíng)建歷史感，幫助學(xué)生進(jìn)入歷史的情境去看待與評(píng)價(jià)歷史，形成歷史認(rèn)識(shí)呢？我們匱乏經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于廣大歷史教師而言，這是一個(gè)挑戰(zhàn)。

三、課程實(shí)施上的挑戰(zhàn)

今天進(jìn)行的是基于標(biāo)準(zhǔn)的改革?！盎跇?biāo)準(zhǔn)”有三個(gè)方面的含義：依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)思考教學(xué)目標(biāo)的層次、根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容、以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果?；跇?biāo)準(zhǔn)要求教師在備課與教學(xué)時(shí)要有課標(biāo)意識(shí)，以課標(biāo)為教學(xué)行動(dòng)的依據(jù)，努力使教學(xué)有助于達(dá)成課程目標(biāo)?；跇?biāo)準(zhǔn)的改革也是基于目標(biāo)達(dá)成的改革。這里的目標(biāo)達(dá)成既指課程目標(biāo)的達(dá)成，也指教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。在基于標(biāo)準(zhǔn)的情況下，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)圍繞課程目標(biāo)，它是課程目標(biāo)在教學(xué)中的細(xì)化，教學(xué)實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)是課程目標(biāo)與學(xué)情要求，而不是課本內(nèi)容。

世紀(jì)之初，三維目標(biāo)的提出，表明我國(guó)基礎(chǔ)教育改革開(kāi)始由知識(shí)目標(biāo)向能力目標(biāo)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，提倡學(xué)習(xí)方式的變革。由于三維目標(biāo)是從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角切入的，未能與學(xué)科有效的結(jié)合，造成許多老師在課程實(shí)施中淡化了學(xué)科性。目前歷史課堂教學(xué)存在的問(wèn)題主要是，不少教師忽視了課程目標(biāo)要求，僅依據(jù)課本，圍繞知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記進(jìn)行教學(xué)，造成能力培養(yǎng)目標(biāo)缺失或者低效，也造成學(xué)科知識(shí)掌握的碎片化。還有的老師誤以為課程改革就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生活動(dòng)，以為采用活動(dòng)教學(xué)的方式，就能夠發(fā)揮學(xué)生的主體性，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，從而造成合作學(xué)習(xí)形式化、學(xué)生活動(dòng)的表象化、材料教學(xué)的機(jī)械化等現(xiàn)象。

核心素養(yǎng)的提出，明確以具體的學(xué)科素養(yǎng)培育為抓手，努力達(dá)成預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)，有助于扭轉(zhuǎn)前十年改革形成的一些認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤。課程改革希望的教學(xué)實(shí)施樣式是基于目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)。它要求教師在備課中應(yīng)細(xì)化內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，把核心素養(yǎng)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來(lái)，根據(jù)具體的學(xué)情與每一學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，將分成不同水平層次的素養(yǎng)目標(biāo)揉入教學(xué)內(nèi)容，循序漸進(jìn)地圍繞目標(biāo)的達(dá)成去實(shí)施教學(xué)。課堂中的所有學(xué)生活動(dòng)，均應(yīng)指向目標(biāo)的達(dá)成，活動(dòng)應(yīng)基于學(xué)生能力發(fā)展、經(jīng)驗(yàn)獲得展開(kāi)。如果圍繞知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記開(kāi)展學(xué)生活動(dòng)，是違背課程改革理念的。

如何圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施基于目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)呢？需要教師變革已有的觀念認(rèn)知，掌握細(xì)化課程標(biāo)準(zhǔn)的方法。新版課標(biāo)中有了能力標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，相較實(shí)驗(yàn)版而言，進(jìn)步很大。課程標(biāo)準(zhǔn)的表述主要有兩種方式。第一是按“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)敘述，著眼于從“學(xué)什么”方面做出具體規(guī)定，關(guān)注學(xué)科具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)；第二是按“能力標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)敘述，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，主要規(guī)定了學(xué)生“學(xué)得怎樣”的程度狀態(tài)。一般來(lái)說(shuō)，前一種表述比較具體，便于實(shí)施；后一種表述則比較籠統(tǒng)，需要實(shí)施者對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行開(kāi)發(fā)，容易造成學(xué)習(xí)內(nèi)容的千差萬(wàn)別。①新版課標(biāo)采用的是能力標(biāo)準(zhǔn)的敘述方式，如何使核心素養(yǎng)落地？需要教師在教學(xué)中把學(xué)業(yè)目標(biāo)水平層次與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合。這種結(jié)合要求教師應(yīng)擁有較扎實(shí)的教育學(xué)、課程學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)、心理學(xué)等素養(yǎng)。目前不少歷史教師的教學(xué)是忽略課標(biāo)的，許多人也不知道如何細(xì)化課程標(biāo)準(zhǔn)。課標(biāo)第一次提出五大核心素養(yǎng)，雖然對(duì)核心素養(yǎng)的概念與內(nèi)涵做了一定的介紹，但未能在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中將核心素養(yǎng)目標(biāo)水平層次與學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，細(xì)化內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。如何細(xì)化，并在歷史課程實(shí)施中落實(shí)，圍繞核心素養(yǎng)去開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有翔實(shí)的說(shuō)明。對(duì)于一線教師的教學(xué)操作來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)挑戰(zhàn)。

核心素養(yǎng)目標(biāo)屬于中長(zhǎng)期才能實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，依靠幾節(jié)課是很難落實(shí)的。盡管課標(biāo)把核心素養(yǎng)目標(biāo)已劃分了水平層次，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，在具體的教學(xué)中，仍需要把它們?cè)偌?xì)化。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教師在教學(xué)中只是起一種輔助作用。鑒于學(xué)生個(gè)性、認(rèn)知的千差萬(wàn)別，一旦細(xì)化核心素養(yǎng)目標(biāo)層次，并把它與具體內(nèi)容相結(jié)合時(shí)，教學(xué)內(nèi)容的確定必須考慮學(xué)情因素，這意味著每個(gè)班級(jí)的教學(xué)內(nèi)容都不一樣，課堂教學(xué)可能不再需要追求一節(jié)課內(nèi)容的完整性。因此，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)思路很難適應(yīng)當(dāng)下的改革要求，教師不能盲目照搬市面上各出版物中已有的設(shè)計(jì)方案，而應(yīng)思考在教學(xué)設(shè)計(jì)中如何引導(dǎo)學(xué)生去達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到：依靠知識(shí)傳授的方式，難以有效地達(dá)成核心素養(yǎng)目標(biāo)。課本只是教學(xué)的一種工具，不能基于課本進(jìn)行教學(xué)。課本編寫(xiě)是按照知識(shí)敘述的方式，各年級(jí)使用的課本在能力培養(yǎng)層面上處于同一水平層次。如果依據(jù)課本進(jìn)行教學(xué)，很可能整個(gè)高中階段的歷史教學(xué)在能力培養(yǎng)層面上，會(huì)處在同一水平層次，不利于核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

依據(jù)課標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，與依據(jù)課本進(jìn)行的傳統(tǒng)教學(xué)模式完全不同。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師更多思考的是提升自己的知識(shí)面，把課本內(nèi)容告訴學(xué)生。核心素養(yǎng)的提出，要求教師不能只考慮擴(kuò)大學(xué)科知識(shí)面。提升學(xué)科知識(shí)面，傳遞知識(shí)，只能解決自己對(duì)歷史問(wèn)題的理解，讓學(xué)生知道某一種認(rèn)識(shí)與看法。如何讓學(xué)生理解該認(rèn)識(shí)，從中獲得該認(rèn)識(shí)或結(jié)論得出背后的史學(xué)思維方法，掌握某種技能，達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)，靠知識(shí)傳遞與教師單一的講述是很難做到。以歷史解釋為例，僅依據(jù)課本是很難對(duì)歷史事件、歷史現(xiàn)象進(jìn)行解釋的。良好的歷史解釋建立在充分的情境、歷史信息基礎(chǔ)上。如何讓學(xué)生理解并解釋歷史，這是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)。歷史理解是一種最基礎(chǔ)的高層次認(rèn)知技能，是指能根據(jù)所獲得的信息合理建構(gòu)自我認(rèn)知，把握信息蘊(yùn)含的意義，涉及的多為概念性知識(shí)。②在教學(xué)中，一般老師喜歡使用下定義的方法，幫助學(xué)生理解概念。如何采用下定義方式，教師怎樣組織學(xué)生運(yùn)用比較、概括的方法，利用身邊的事例去解釋某一個(gè)概念，而不是直接把概念告訴學(xué)生呢？這些教學(xué)技能，依賴(lài)歷史學(xué)的知識(shí)是很難獲得的，它需要教師擁有足夠的史學(xué)理論素養(yǎng)、教育學(xué)、課程學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)等素養(yǎng)，能夠在教學(xué)中結(jié)合學(xué)情靈活運(yùn)用，自如地處理諸如“歷史學(xué)習(xí)中，知識(shí)、歷史認(rèn)識(shí)、思維方法、能力培養(yǎng)、情感價(jià)值觀塑造之間的關(guān)系是什么？課本知識(shí)在歷史認(rèn)識(shí)形成過(guò)程中的作用是什么？如何讓學(xué)生在做中學(xué)，通過(guò)自己對(duì)問(wèn)題的分析思考，提出自己的解決問(wèn)題方案，動(dòng)手操作，把獲得的技能內(nèi)化為自己的素養(yǎng)？”等一系列教學(xué)問(wèn)題。但如何提升自己的這些素養(yǎng)，實(shí)施目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)，達(dá)到課程改革的要求，對(duì)一線教師來(lái)說(shuō)又是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。

教師應(yīng)有目標(biāo)層次意識(shí)，循序漸進(jìn)將水平層次與課程內(nèi)容結(jié)合起來(lái)。目標(biāo)達(dá)成教學(xué)的實(shí)施要求是：圍繞核心素養(yǎng)的落實(shí)、學(xué)生的技能發(fā)展與正確歷史觀塑造，結(jié)合內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，確定課堂教學(xué)的目標(biāo)；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，從證據(jù)意識(shí)的獲得、史論結(jié)合的理解、論從史出的實(shí)施，思考具體的教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)均應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，指向?qū)v史的理解與解釋、史料實(shí)證技能實(shí)踐等。圍繞目標(biāo)達(dá)成開(kāi)展的教學(xué)，學(xué)生必然是學(xué)習(xí)的主體，教師只是教學(xué)的輔助者。同時(shí)，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，課件制作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，是最不重要的一環(huán)。只要能夠發(fā)揮課件的作用，課件設(shè)計(jì)不一定是完整的。例如，如果教師需要借助于課件呈現(xiàn)資料，課件可以是資料與問(wèn)題的集合，不需要按照教學(xué)順序，將所有的教學(xué)內(nèi)容都呈現(xiàn)出來(lái)。只有在教學(xué)中，圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)，將核心素養(yǎng)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，才能避免出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象。

五大核心素養(yǎng)是在不同層面上提出的學(xué)生應(yīng)獲得的基本素養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)某核心素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，必然需要其他素養(yǎng)相輔佐。教師應(yīng)從不同層次解讀核心素養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵，認(rèn)識(shí)到核心素養(yǎng)需要綜合培養(yǎng)。例如，對(duì)歷史的解釋就離不開(kāi)具體的時(shí)空與具體的史料證據(jù)。再如，唯物史觀是一種看問(wèn)題的思想，如果離開(kāi)了具體的史實(shí)，唯物史觀的培養(yǎng)可能就是貼標(biāo)簽。遺憾的是，自從核心素養(yǎng)提出后，我們?cè)谝痪€教學(xué)中已經(jīng)看到了這種“貼標(biāo)簽”的現(xiàn)象，比如對(duì)高考試題的分析，不少教師簡(jiǎn)單化地說(shuō)某某試題測(cè)試的是某某學(xué)科素養(yǎng)。希望一線教師能夠靜下心來(lái)，深刻反思核心素養(yǎng)落地的策略與方法。

總之，新版課標(biāo)第一次提出了符合國(guó)情特色的學(xué)科核心素養(yǎng)，第一次劃分了學(xué)科目標(biāo)水平層次，諸多的第一次意味著一線教學(xué)可能沒(méi)辦法借用已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。面對(duì)挑戰(zhàn)，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的課程觀，不再視課本內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容，改變“如果沒(méi)有教材，我教什么”的傳統(tǒng)思維，一切以課標(biāo)為準(zhǔn)繩，圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，思考教學(xué)內(nèi)容與實(shí)施方案。

【作者簡(jiǎn)介】陳志剛，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授。

杜芳，華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授。

【責(zé)任編輯：王雅貞】