加強思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接

金德楠

摘 要：學科建設與課程建設本質上是一種相輔相成、互動共生的關系。然而，當前思想政治教育學科建設與課程建設銜接中還存在著學科建設意識濃于課程建設意識，學科建設與課程建設在研究重點、研究范圍與研究邊界上界定不清，學科理論課程化程度不高，課程建設對學科建設的促進作用不強等問題。構建思想政治教育學科建設與課程建設銜接機制主要有以下五點：夯實理論深化機制，打牢兩者有機銜接的科學基礎；明確政策引導機制，完善兩者有機銜接的頂層設計；強化實踐溝通機制，抓住兩者有機銜接的關鍵環節；構建資源調配機制，形成兩者有機銜接的促動合力；形成績效評價機制，建設兩者有機銜接的保障體系。

關鍵詞：思想政治教育學；學科建設；課程建設；銜接機制

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.03.015

中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2018）03-0073-05

縱觀思想政治教育學科發展歷程，課程建設始終是學科建設中的一項重要內容，但是，現實中存在的偏重學理建設、學術建設和學制建設以及相對忽略課程編制、課程管理和課程運行等問題，在深層次上制約并遲緩了思想政治教育學科發展的綜合效益和整體水平。當前，思想政治教育學科正處于轉型發展的關鍵時期，提升學科建設對課程建設的引領能力，發揮課程建設對學科建設發展的補益作用，最終實現學科建設與課程建設的有機銜接，已經成為新時代推進思想政治教育現代化與科學化不可回避的重要議題。

一、思想政治教育學科建設與課程建設的關系

從邏輯上看，探討思想政治教育學科建設與課程建設的關系，不僅要厘定“學科”與“課程”兩個基礎概念的內涵與外延，而且要明確“學科”與“課程”的聯系與區別，在此基礎上才能對思想政治教育學科建設與課程建設的相互關系做出學理性闡釋。

1.明晰學科與課程的概念意涵是探討思想政治教育學科建設與課程建設銜接關系的理論基礎

“學科”的基本意涵在學界已具有較高共識性。它既可以指向知識劃分與學術分類，涵蓋一定科學領域的總稱（如人文科學、自然科學）、一門科學的分支（如自然科學部門的化學、物理學以及社會科學部門的史學、哲學）和學科課程的組成部分（如數學、外語）等三個維度，[1]又可以指向知識生產與再生產的組織體系及運行機制，即“由一群學者以及學者們依賴于一定物質基礎圍繞知識進行的創造、傳遞、融合與應用的活動所組成的組織系統，是一個實在存在的具有組織形態的學術組織系統”[2]。與“學科”概念界定不同的是，“課程”概念界定在學界還存有諸多歧見。它既可以指教學科目，又可以指有計劃的教學活動；既可以指預期的學習結果，又可以指學習經驗；既可以指社會文化的再生產，又可以指社會改造。[3]然而，從課程與教學論的一般界說看，課程就是學校教學的科目，“既包括了具體的教學科目，也包括了這些科目的教學次序和時間安排”，并且“這些科目是以在一定的學科專業規劃和范圍內，按照教育目標和教學規劃而開設、內含了理論和實踐雙重體現方式的分科對象”[4]。也就是說，課程不僅表現著學校教育中教和學的基本范圍和順序進程，而且反映著學校一門科目教學內容的整個體系。

2.理清學科與課程的相互關系是推演思想政治教育學科建設與課程建設內在聯系的前提條件

在不同學術語境下，學科與課程既可以相互包含又可以相互對立，其包含與對立的關系取決于兩者使用域的大小。就其包含關系而言，主要體現在兩個方面：一是從學術分類視角看，作為學術分類領域總稱的“學科”是一個比課程范圍更大、轄域更廣的概念，一個特定學科會內涵若干不同種類、層次和級別的課程；二是從教學科目的視角看，作為教學內容基本單位的“學科”內含了作為教學科目的“課程”，即學科包含了諸多具體的課程分支，而課程則是學科教學化的表現方式和實現載體。就其對立關系而言，主要是指“學科”與“課程”相互交叉且各自具有獨立性，具體表現為：首先，學科是一種知識分支，課程則既可能是知識的分支又可能是知識的綜合。作為知識的分支，一門學科可分置為多門課程；作為知識的綜合，一門課程也可以涉及多門學科。其次，學科對知識分支的主要依據是知識本身的內在邏輯，學科內容的擇取一般是科學上有定論的相對穩定的知識系統，而課程不論是對知識的分支還是對知識的綜合，都需要考慮學生的專業特點、知識基礎和培育目標等因素。最后，就一般情況而言，設置學科的直接目的是增強學科的知識創新、思維含量和學術水平；設置課程的直接目的則是提高人才培養質量，因此，課程更加注重知識簡約性和可傳遞性，以便將特定的知識、技能和價值理念傳承于人。

3.思想政治教育學科建設與課程建設本質上是一種相輔相成、彼此滲透與相互參照的共生關系

從學科與課程的基本意涵和相互關系看，思想政治教育學科并非完全包含思想政治教育課程，思想政治教育課程也不僅僅是思想政治教育學科現實應用的一個要素，兩者不是絕對嚴格地包含與被包含的關系，而是一種互見互生、互動互補、互相滲透和互相參照的共生關系。質言之，思想政治教育學科知識作為構成課程的基本元素夯實了課程建設的基礎，正是思想政治教育學科內含的知識邏輯體系決定著思想政治教育課程的組織結構和內容設置；思想政治教育課程作為學科結構的中心紐結實現著學科知識的傳播、改造和拓展，正是思想政治教育課程的完備與發展促進了思想政治教育學科的人才培養和知識傳承。可見，思想政治教育學科建設離不開課程建設，課程建設也離不開學科建設，正如有學者指出：“學科建設有機地促動著課程建設的發展，為課程建設提供理論支撐和方法論的指導……如果沒有課程建設，學科建設將缺少一種實踐推力”[5]。因此，相對忽視思想政治教育課程建設的做法必將使課程建設短板就會成為制約學科建設的瓶頸，只有實現學科建設與課程建設的協同發展，才能從根本上實現思想政治教育的科學化發展。

二、當前思想政治教育學科建設與課程建設脫節的三大表現

雖然，學科建設與課程建設的互動共生關系為思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接提供了理論可行性，但是，長期以來由于理論互通的缺位、話語互鑒的隔離和內容互補的障礙，思想政治教育學科建設與課程建設存在著理論與實踐、教學與科研、形式與內容、結構與要素之間的不吻合問題，出現了學科建設與課程建設的割裂與脫節現象。

1.思想政治教育學科建設意識濃于課程建設意識，重學制輕課程，重學程輕學案

近年來，學科建設已經成為思想政治教育學界中具有較強普遍性和共識性的話語，研究者們已經充分意識到了學科建設的重要性，在尊重學科建設特殊性、遵循學科建設內在規律和拓展學科建設研究途徑等方面形成了一定的理論自覺，促進了學科體系的形成和發展，實現了學科規模的擴展。然而，當前思想政治教育學科建設仍停留在淺層水平，其基本特征是在追求學科規模擴展與學科結構完整的過程中，相對輕視了對學科范式、學科邊界和學科本質等學科“軟件”的系統性研究，尤其是對作為學科建設基本內核的課程建設這一應予以高度重視的學術命題尚未賦予足夠重視。首先，思想政治理論課教師作為思想政治教育課程建設主體，對課程價值與目標、本質與性質、結構與功能、設計與內容、實施與評價等方面意識不夠清晰，在將課程目標細化為教學目標、課程內容細化為教學方案、根據教學情境靈活選擇教學方法實施教學等方面的自覺性不高；其次，在課程設置中依舊存在馬克思主義理論課弱化的現象，“在設置課程、建立知識結構、培養能力、思維方式訓練等許多方面，或者以其他學科為依托，或者進行學科混雜，致使所從事的教育與研究中心不突出，邊界不明顯，概念范疇、話語體系不規范”[6]；再次，課程設置中存在輕本重末現象，專業特色不突出，有學者指出：“課程設置總的來看仍偏多偏雜，減少必修課、突出重點、保證培養規格不夠，擴大選修課、按研究方向設選修課系列，增強學生自主性、主動性、創造性學習也不夠。批準的特色專業點較多，而建設措施和辦出特色的則不多。” [7]由此可見，這種學科建設意識濃于課程建設意識，重學制輕課程，重學程輕學案的現象，直接影響教師的教學方式和施教過程，造成了學科建設與課程建設的脫節與割裂，已經成為當前學科體系、教材體系和教學體系綜合改革發展的重大障礙。

2.思想政治教育學科建設與課程建設在研究重點、研究范圍與研究邊界上界定不清

一般來說，學科建設是課程建設的基礎，課程建設是學科建設的體現，課程體系反映學科體系的基本內容。然而，這并不等于學科建設可以完全涵蓋課程建設，也不能就此忽視課程建設的獨立性，消解課程建設對學科建設發展與整合的促進作用。長期以來，正是由于人們對思想政治教育學科建設與課程建設各自所指與側重的認知模糊，導致了在一定范圍內存在的學科建設與課程建設在研究對象、研究范圍和研究邊界上劃定不清現象。這種現象集中表現為學科建設研究范圍泛化與課程建設研究范圍窄化。所謂“學科建設研究范圍泛化現象”主要指以科研為中心的學科建設與以教學為中心的課程建設相互重疊乃至將課程建設納入到學科建設范圍內，進而忽視課程建設重要性的系列做法；所謂“課程建設研究范圍窄化現象”主要指將課程建設僅僅界定為“具體教學內容的安排”，忽視了對學習目標、學習方式、學習評價、課程結構及課程順序等問題進行設計研究的不良傾向。我們認為，思想政治教育學科建設主要是指通過理論構建、學科設置、學科建制等路徑建立起該學科的訓練制度（如招收學生、頒發學位等）與研究制度（如出版專著、發行期刊、成立學會等），并最終實現使其制度化的過程，它包含推進學者職業化建設、設置固定教席和培養計劃、建立學術組織和學術會議制度、創辦專業期刊、配置學位點和研究經費、形成良好學術聲譽等內容。而思想政治教育課程建設，則指向學校所開設的思想政治教育教學科目建設，不僅包括課程的門數、類別、選科、選課、選修課、必修課、學分制等微觀具體工作，而且包括外顯的以教學計劃、教學大綱和教材形式為基礎的顯性課程建設，以及內隱的以物質環境、精神氛圍等方式存在的隱性課程建設。因此，只有在研究視角、研究范圍與研究重點等方面對思想政治教育學科建設與課程建設進行合理區分與界定，才能明確學科建設與課程建設的所指與側重，實現學科建設與課程建設的互動、互鑒與共生。

3.思想政治教育學科理論課程化程度不高，課程建設對學科建設的促進作用不強

思想政治教育學科理論課程化，實質上是將具有課程潛質的思想政治教育學科知識乃至一切馬克思主義意識形態知識轉化為課程元素并組織課程體系的動態實踐過程。思想政治教育學科建立以來，通過深化學科基礎理論研究和借鑒相關學科知識，已經有了比較扎實和相對雄厚的理論基礎，基本上形成了學科建設與發展的根本基石，但是，目前其理論建設中尚有三點不足：一是對課程理論的研究工作破土尚淺。思想政治教育課程理論，既包含作為課程基礎理論的馬克思主義，又包含作為課程發展理論的課程本體論。然而，一定程度上存在的對馬克思主義思想政治教育課程理論到底是什么、涵蓋哪些內容、具有何種優勢等問題研究的乏力，以及對課程作為類課程的本體理論研究的不足，導致了時常出現的以政策性文件代替課程理論現象。二是學科理論課程性轉化與課程化應用尚不足。思想政治教育學科理論關聯著馬克思主義理論、教育學、政治學、心理學等領域的知識，學科知識聚攏與轉化必然影響課程內容及其發展趨。雖然，這些學科的一些知識已經進入了思想政治教育課程系統并被建構為成形的課程，但是，思想政治教育專業課程在內容的針對性和甄別性上仍不突出，課程內容偏重于對未來的“應然”狀態作解釋，缺少對當下經濟社會發展和人們思想狀況“實然”狀態的關注，表現出現實關懷力度不足的特征。三是課程建設對學科建設的反向促動作用不強。一門學科可以轉化為一門課程，同樣一門課程也可以轉化為一門學科，然而，長期以來學界對現代思想政治教育課程學整體性研究的不足，致使新的課程建設理論成果還處于被吸納、聚攏和充實到學科體系的進程中，短時間內課程建設尚無法成為學科理論建設的支撐點和生長點。

三、完善思想政治教育學科建設與課程建設的銜接機制

學科建設與課程建設是思想政治教育的兩大基本命題。思想政治教育學科與高校思想政治理論課本質上是一種科研與教學的關系。高校思想政治理論課的組織結構與內容設置源于馬克思主義本身的知識邏輯體系，并傳播馬克思主義知識和價值理念。三十多年來，思想政治教育學科經歷了由課程向學科轉化和由學科向課程轉化的雙重互動發展歷程，那么，在新形勢下又該如何構建學科建設與課程建設銜接機制以實現兩者的互動共生呢？

1.夯實理論深化機制，打牢思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的科學基礎

學科與課程的銜接與斷續，既與其研究方法有關，又與其理論基礎有關。恩格斯曾指出：“一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”[8]深化理論研究，是加強思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的核心領域，也是實現思想政治教育學科、專業與課程一體化建設的關鍵環節。當前，在理論層面上加強思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接，最主要的是化解學科理論迅速拓展與課程理論跟進緩慢的矛盾。為此，我們要逐步加強課程理論研究，破除以下四個問題：一是課程的目的與功能是否明確且具有一致性，二是培養目標的設置是否貫通且具有層次性，三是課程內容選擇是否得當且具有區分度，四是課程性質、形態及設計思路是否符合思想道德學習的特有方式并吻合學習者知行發展階段和生活經驗。解決這些問題，從根本上講需要有完整的理論為科學基礎，尤其要提升課程理論研究中的馬克思主義含量，防止出現簡單移植其他學科的一些理論觀點、概念范疇和方法手段于思想政治教育課程理論研究中而導致的學科建設和課程建設銜接手段無限擴大的現象。這種基本理論和銜接手段研究的“泛化”現象，表面上繁榮了學科理論與課程理論，卻對思想政治教育課程論的獨立發展構成了威脅，帶來了消極影響。

2.明確政策引導機制，完善思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的頂層設計

“教育是一項規范性事業，對其進行探究不可能是價值中立的。價值中立的立場，會將教育置于一個既沒有舵也沒有指南針的境地。”[9]思想政治教育作為國家意識形態教育的基本形式，既具有濃厚的理論性，又具有鮮明的政治性。思想政治教育學科建設和課程建設都離不開政治因素的參與，離不開黨、國家和教育行政部門的政策引導。當前，完善思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的頂層設計體現在以下三個方面：一是加強思想政治教育學科建設的引導，統籌協調與學科建設相關的人、財、物、課等資源要素，依托科研機構和研究項目，構筑學科建設的主要平臺；二是設定具有法規性的學科建設準則，形成具有普及性、綜合性、實踐性和易接受性的教材體系，實現學科建設與課程建設以及學科體系、教材體系和教學體系的連貫統一；三是優化思想政治教育課程建設的管理，實現課程編制科學化。需要指出的是：“課程編制是一個政治過程。地方地區和國家政府機構一般制定教學大綱的政策……以控制學校的教學內容”[10]，實現思想政治教育課程編制科學化，就是要進一步突出其意識形態屬性，堅持立德樹人的教育方向和制度化的課程導向，在明確課程思路、設定課程框架、篩選課程材料、編制課程內容和設計課程實施等環節中，要充分容納學科知識，特別是新時代習近平中國特色社會主義思想。

3.強化實踐溝通機制，抓住思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的關鍵環節

思想政治教育學科建設與課程建設，具有鮮明的實踐性特征，二者之間的有機銜接從本質上講是一個在實踐基礎上同向同行的動態發展過程。我們知道，學科是按照一定分類標準對各領域文化知識進行重構的產物，其重構目的是便于進行更加有效地研究、交流和傳承，而課程一般按照學科的內在邏輯展開，往往能夠將復雜紛繁的學科知識以系統化和簡約化的理論形式傳承給學習者，兩者共同承擔著傳承價值、思想和文化的作用。為此，課程建設和學科建設應共同回歸于研究者和學習者的生活世界，在實踐中促進學科建設與課程建設相互建構。同時，思想政治教育作為一個理論性較強的學科，其所承載的理論知識和價值理念，應與受教育者的生活經驗相交接，并在受教育者的生活實踐中實現。當前，思想政治教育課程已有了比較標準和成熟的教材，但是，它們僅是人為選擇與預先設定的學習系統，而非真實教育情境的操作手冊，“從發生學的意義上來說，進入教育實踐活動中的主客體都不是預成的，它們都是主體實踐創造、重建的結果”[11]。此外，通過實踐溝通機制強化思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接，還是馬克思主義理論的內在要求。馬克思主義理論作為思想政治教育學科建設與課程建設的共同理論基礎，具有鮮明的實踐性特征，馬克思主義者不僅發現了以提高人們認識世界和改造世界的實踐能力為價值指向的社會發展與人自身發展的理論，而且創造了把這些理論轉化為群眾思想與行為的實踐認知方法。

4.構建資源調配機制，形成思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的促動合力

思想政治教育作為一種復雜的綜合的社會現象，其學科建設與課程建設狀況，既受到其內部因素的相互作用，又受到來自其外部因素的制約和影響。因此，構建思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的資源調配機制，既要注重內部資源的流動，又要凸顯外部資源的整合。就內部資源的流動機制而言，主要是建設學科資源與課程資源的交流共享機制，以便實現學科知識與課程知識、學科信息與課程信息、學科建設經驗與課程建設經驗的對話交流，以及學科資料與課程體系的連貫一致，最終將學科知識以及涵寓于其中的價值理念有效地納入到思想政治教育課程框架和課程運行之中。就外部資源的整合機制而言，主要是圍繞育人目標與教學實際實現對思想政治教育學科發展與課程形成的可資利用的人力、物力、技術等物質資源及思想、文化、科學等精神資源的整體配置，特別是在學科發展體制和課程管理體制上，要注重統籌協調和組織規劃，避免將思想政治教育資源集中于學科建設而導致課程建設資源不足的現象，破解學科發展與課程發展的不均衡問題，實現二者協同發展。

5.形成績效評價機制，建設思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的保障體系

公正與成熟的績效評價機制，對優化學術資源配置、改善學科發展質量和提升課程整體品質具有重要作用，有助于實現思想政治教育學科化與課程化的橋接與暢通。當前，構建思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的績效評價機制，應主要圍繞三個中心問題：一是思想政治教育管理者是否能夠及時了解學科研究發展狀況、課程實施運行狀況以及學科與課程銜接狀況；二是思想政治學科研究是否能夠覆蓋課程實施運行中的理論和實踐問題，思想政治教育課程是否能夠及時反映學科最新研究成果，是否能夠有效地將學科知識課程化；三是該種績效評價機制所包含的監控手段、評價方法和評價指標是否得當。為此，構建思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的績效評價機制，至少要涵蓋以下三個內容，一是受教育者思想政治素養的評價，即受教育者對學科理論與形勢政策的認知狀況以及自身思想道德狀況；二是對教材的評價，即教材是否反映了學科的最新理論成果，是否滿足課程編制與運行的實際需要；三是評價中技術手段的運用，即建立涵蓋國家、地方、學校和學生等多層次評價主體，完善教學需求診斷、教學過程監督和教學結果反饋等多環節評價流程，采用問卷調研、教師訪談、學者咨詢、網絡數據分析等多類別評價手段，而形成的具有應用性和實踐性的評價體系。

參考文獻

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