我國大學通識教育的現狀與路徑構建研究

武堯 劉會

我國大學教育由于受蘇聯專業教育體制的影響，自建國以來逐步形成了專業教育“一統天下”的教育格局。通識教育在我國受到國內各大高校的重視較晚，目前仍處于發展初期。我國大學通識教育多走“模仿移植”之路，學習借鑒英美等國，而忽略了我國高等教育獨有的特征。基于我國大學通識教育的現狀，分析通識教育發展過程中的困境與挫折，從而對我國大學通識教育路徑構建進行探索與研究。

20世紀50年代，中國高校全面學習蘇聯專才教育培養模式，通識教育幾乎不再被提及。通識教育的本質是“人”與“才”的內在統一，旨在培養學生成為“完整的人”，是一種非職業傾向性的教育。通識教育不等同于通俗教育或常識教育，與素質教育、人文教育有很大的不同。通識教育的目的在于糾正、改變由于過分強調專業教育忽視大學生綜合素質培養的現代大學教育狀況。過分強調專業教育，無法培養學生寬廣的理論視野，通識教育的推進，就是要打破現有的大學教育體制局限，使大學教育走上“拓寬”之路。

1 我國大學通識教育的現狀

1.1 通識教育內涵理解上的偏差

1.1.1 通識教育不是通俗教育

《京本通俗小說·馮玉梅團圓》中言“話須通俗方傳遠，語必關風始動人”。

通俗有“普通”、“通俗易懂”之意，與深奧、晦澀相對。通識教育所傳授的知識并不特指普通知識。在美國，通識教育是本科生前兩年的基本課程，旨在提高學生的思想，美國教育的成功與其通識教育的成功密不可分。

1.1.2 通識教育不是常識性教育

常識性知識指的是眾人皆知、無需解釋或者論證的知識，與通識教育有質的差別。常識性知識一般是指人與生俱來的，不需要刻意學習的日常知識。而通識教育更加注重對學生思維、視野上的培養，培養完整的人。

1.1.3 通識教育不同于素質教育

素質教育與應試教育在某種程度上是對立的，以全面提高學生基本素質為目的。通識教育不等同于素質教育，通識教育首先在于“識”、“通”二字。“識”的含義在于博聞強識，拓寬學生視野，不狹隘于自己的專業學習中；“通”的含義在于打破學科間的壁壘，能做到融會貫通。

1.1.4 通識教育不同于人文教育

我國大學教育體制過分強調專業化，培養學生成為某專業上的“優秀技工”已經不能夠適應經濟社會的發展需求。專業化導致學生片面化、狹隘化，通識教育為彌補專業教育帶來的教育失衡，往往側重于人文教育的補充。因而造成了通識教育就是人文教育的誤解。

1.1.5 通識教育不等于大眾化教育

通識教育在某種程度上而言應該被稱為“精英教育”。要深化通識教育，不在于量而在于質。通識教育是全面素質教育的一種探索，又不同于素質教育。通識教育側重培養學生對“主體”的認知，以培養完整的人為目的。“有道之士，貴以近知遠，以今知古，以所見知所不見。”通識教育是一種“精英教育”，育人機制正在于此。

1.2 通識教育課程設置的隨意化、形式化

1.2.1 課程因人而設

通識教育起步較晚，目前尚未形成完善的課程教育體系。很多高校尚未建立通識教育管理機構，一般由學校各院系教師自行上報課程，經過審核而后開設。導致高校通識教育課程隨申報教師的變化而變化。

1.2.2 缺乏本土化創新

我國大學通識教育多走“模仿移植”之路，學習借鑒英美等國，而忽略了我國高等教育獨有的特征。中國通識教育的改革要實現指導思想的本土化，進一步明確中國通識教育的培養目標，根據本土化培養目標構建通識課程體系。

1.2.3 課程設置多樣化，但優質課程較少

通識教育要求打破學科與專業的壁壘，實現學生發展的全面性，強調知識的共融性。縱觀現目前我國大學通識教育課程設置多樣化，課程“菜單”在包裝上琳瑯滿目，五彩繽紛，但品嘗起來味道鮮美的實屬少數。通識教育缺乏優質課程，理論性的課程較多，實踐性的課程較少，知識性的課程居多，缺乏引領學生思考的方法類課程。

1.3 缺乏科學的通識教育評價

1.3.1 通識教育評價量化嚴重

我國通識教育評價體系受到了專業教育的影響，評價過于量化，缺少靈活性。首先，國家層面自從發現偏重專業教育帶來的不良影響后，對部分大學提出了加入通識教育的要求，但大多學校的做法，僅僅是在培養計劃中加入幾門無關緊要的“通識課”，來完成通識教育的“要求”，根本無法達成通識教育的目標。其次，學校層面對教師的評價也僅停留在上課數量與作業次數上。

1.3.2 學生考核方式太單一

目前高校通識課程的考核方式大多數仍采用考試，考試的形式太過單一，無法體現學生的知識學習水平，更無法檢測是否完成通識教育目標。

2 我國大學通識教育的路徑構建

2.1 理念層面

2.1.1 深入探究通識教育內涵，廣泛宣傳通識教育

通識教育的內涵是通識教育路徑構建的重中之重，是建立科學完善通識教育的總綱領。深入探究通識教育內涵，是每一位通識教育者的必要研究課題，也是解決國內外目前通識教育所面臨的各種問題的基本落腳點。

通識教育之所以會出現各種問題的原因，除了許多通識教育者對通識教育內涵的理解不夠深入之外，另一部分原因是由于大多數學生無法意識到通識教育的重要性，以及多數的專業教師無法意識到通識教育的重要性，這是通識教育內涵宣傳不到位的體現。每一位通識教育者應力著于通識教育內涵的宣傳工作，打消大多數學生對于通識教育的疑惑，消除各專業老師對于通識教育的抵觸，是通識教育能繼續進行的基本保障。

2.1.2 將通識教育內涵的核心思想運用在教學領域

通識教育作為一種教育理念，其最核心的作用仍應體現于教學領域。因此，如何在教育領域體現通識教育的內涵及其核心思想，是每一位通識教育者的終身追求。實踐是檢驗真理的唯一標準，通識教育理念能否在教學中恰當的使用，這關系到通識教育的存亡，不容忽視。目前仍有許多通識教師，或是缺乏理論指導，或者隨意授課，將本為“通識課”的性質教授為“專業課”，必然會引發學生與其他專業教師的誤解，這是沒有將通識教育理論運用在教學領域的表現。作為通識教育工作者，應當發揮自身能力，將通識理論上升至教學實踐，用理論指導自己的教學行為，以達到通識教育的教學目的。

2.2 制度層面

2.2.1 構建科學的“本土化”通識部門管理制度

目前，雖有部分高校建立了屬于自己的通識教育部門，但數量不太樂觀，呼吁各高校應建立起專門的通識教育部門，以加快通識教育的發展。構建科學的“本土化”通識部門管理制度，保障通識課程教學的順利完成。各高校應結合自身實際情況，構建科學“本土化”的通識教育部門管理制度。

2.2.2 構建科學的“本土化”通識教育課程體系

課程體系是通識教育目標能否達成的重要途徑，沒有一套科學的符合我過國情的通識教育課程體系是目前多數高校通識教育諸多問題的結癥所在。由于我國通識教育起步晚，發展慢，諸多課程體系是照搬西方高校，在課程開設中引起了諸多問題，如西方“味道”大于中國“味道”，部分課程意識形態與國內學生不符等等。構建一套科學“本土化”的通識教育課程體系制度能有效解決此類問題，達成通識教育目標。

2.2.3 構建科學的“本土化”多元通識教育評價制度

教育評價制度是檢驗教學目標的重要標準。目前，多數高校通識課程的教育評教制度依然是較為簡單的“考試”制度，單純的“考試”無法較為完整的評價學生對于通識課程學習情況，更無法衡量通識教育目標是否實現。通識教育不僅僅是知識的傳遞，更在于更多抽象目標的達成，因此，通識教育的教育評價制度應更加多元化，以適應通識教育復雜的課程目標需求。

2.3 踐行層面

2.3.1 加強通識教師團隊管理

加強通識教師團隊管理是通識教育目標得以順利達成的基本保障。通識教師團隊管理應從通識理念入手，加強師德建設。把完成通識教育目標作為管理的終極目標。

2.3.2 加強通識教育教學資料建設

嚴格按照規定通識課程授課，完善教學相關材料，是通識教育目的得以實現的保證。目前，部分教師掛羊頭賣狗肉，也即上課實際內容與課程名稱不符，這主要是由于教學相關材料不完全而導致的，如教學大綱、教學計劃、教案、教材等等。因此，各高校應嚴格貫徹科學的“本土化”通識教學課程體系制度，嚴格按照規定課程授課，完善教學相關材料。

2.3.3 構建多元通識教育評價制度，提升通識課程教學質量

構建多元通識教育評價制度，提升通識課程教學質量就是要每一位通識教育者用心對待自己工作。評價制度的多元化意味通識教師要付出更多，提升學生的多元能力，以達到通識教育培養學生各類能力的目標。

通識教育作為一種非職業傾向性的大學教育形式，在我國未來人才的培養上起到至關重要的作用。我國大學教育在通識教育的普及與發展上取得了很大的進展，但仍需在理念傳播、制度管理及踐行層面做出進一步的努力。

（作者單位：重慶郵電大學移通學院）