優化課堂朗讀教學的實踐探索

張小佳

摘要：在語文閱讀教學中，朗讀教學無疑有舉足輕重的作用。而在實際的朗讀教學中，筆者發現不少課堂朗讀教學存在一些問題，本文將從明確朗讀要求、有效情感指導及讀思結合指導等三方面談優化課堂朗讀教學的實踐探索。

關鍵詞：小學語文；朗讀教學；對策

中圖分類號：G623.2

文獻標識碼：A

文章編號：1672 -1578（ 2018） 02 - 0094 - 01

朗讀是培養語感重要途徑之一，更是語文學習的重要方法。品讀完一篇美文后，學生若能聲情并茂地朗讀，便能在朗讀中走進作者的內心，從而進一步感知文本的意蘊，把握文章的主題。在逐字逐句的品讀中，更能感受到作者行文時的獨具匠心，感受文章語言的音韻美和結構美。因而，語文課堂教學時格外注重學生朗讀方法的指導，培養其朗讀能力。在教學實踐中，不少課堂朗讀教學存在教師朗讀要求含糊、朗讀形式缺乏實效性等問題，針對這些問題，筆者談談自己在教學時優化課堂朗讀教學的實踐探索。

1.明確朗讀要求，讀出實效

《義務教育語文課程標準（2011版）》在不同學段對朗讀有不同目標，如，第一學段要求“學習默讀”，第二學段要求“初步學會默讀…‘學習略讀”，第三學段要求“默讀有一定的速度”等[1]。課標里對朗讀方式、語速、目標上均有明確的規定，教師應依據課標，對學生提出明確的朗讀要求。教師還可根據班級學情，提出不同層次的朗讀要求。如針對初讀，可以要求學生讀準字音，讀準句讀，把握節奏，讀通句子，把不會讀的或難讀的詞句多讀幾遍；再讀時可要求學生國畫關鍵詞、句，邊讀邊整體感知課文大意；精讀時可根據所設計的教學環節布置“朗讀任務”，引領學生帶著問題展開閱讀，在朗讀與思考中感知文章主旨。明確的朗讀要求，將讓學生有法可依。若是初讀課文時讓學生說自由朗讀課文，那么學生就只是草草完成口頭朗讀，沒有實效性。反之，若是將朗讀要求明確，“讀準字詞，讀通句子”，并在朗讀結束后檢查生字詞朗讀情況，學生就會帶著目標去讀，讀完完成過關字詞任務，真正讀出實效。

在語文課堂上，教師除了要給予學生充分的朗讀時間外，還應有扎實有效的指導，進行行之有效的朗讀技巧指導，包括重音、停頓、語速、語氣等方面，讀練相結合，加以有針對性的評價，學生才能切實提高朗讀水平，達到朗讀教學的目標。

2.扎實有效的指導，讀出語感

真正打動人心的朗讀，除了讀準字音、讀通句子，更要讀出感情。朗讀教學時，學生可在明確朗讀目標的基礎上，讀出對文本的理解，或讀出景色之美，或讀出人物個性，或讀出氣氛之緊張，真正讀出實效。

在閱讀教學中，教師可引導學生進行換位思考的情感體驗——也就是聯系自身生活閱歷，走進文章描繪的情境之中，以文章人物的身份真情實感地朗讀。在人情人境的朗讀中，學生既有情感的感知，又有思維的碰撞，這便是培養語感的過程。以人教版五年級上冊課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》為例，如果讓學生直接從課文中去體會感情展開朗讀，對于不理解課文的學生而言是很難做到的。但是，如果我們采取換角色思考朗讀的方式，假設這首小詩就是學生自己寫的，你在得到母親的肯定時，你心情是什么樣的；當你工工整整謄寫完小詩，等待父親回來表揚自己的那段時間里，你心里期待的是什么；可當父親回來后，你不但沒有等來父親的肯定，反而被說“這首詩糟糕透了”，你又會怎么想？換位思考的情感體驗中，學生將自身融入其中，聯系生活閱歷來判斷和感悟，便會不自覺地被文字背后的情感所帶動，自己的情感也會不知不覺通過朗讀流露出來。

如果說情感朗讀指導是關鍵，那么教師的范讀就是助力。朱自清在《誦讀教學與“文學的國語”》一文中說：“如果從小學到初高中一直注重朗讀，教師時常范讀，學生時常練習，習慣自然，就會覺得白話文并難上口[2]?！睘榱俗寣W生真正從教師范讀中有所收獲，教師在范讀前可以提醒學生“請同學們認真聽老師朗讀，想想老師為什么要這樣讀？”等類似這樣的提醒都會引起學生的注意，引發他們的思考，從而加深對課文的理解。而在教師成功地范讀后，其語音、語調、表情、甚至飽含的情感，都會被學生形象地模仿下來，這對提高學生的朗讀能力就有極大的幫助。教師范讀后給予學生時間進行練讀，讀練結合，落到實處。在朗讀教學中，教師關鍵性的引導可以有效激發學生的個性化閱讀體驗，促進學生的個性化朗讀，培養出真正會朗讀的學生。

3.因勢利導朗讀，讀思結合

現代多媒體技術的快速發展為語文課堂增色不少。朗讀訓練的形式越來越多樣化了，不可讓朗讀流于表面，可根據文本特點為朗讀訓練起到“推波助瀾”的作用。教師可以以文本為依據，借助音樂、圖片或視頻創設情境，營造相應的氛圍，讓學生身臨其境，激起情感的共鳴。

如教學五年級下冊《橋》一課時，初讀課文時，學生并不能完全體會到洪水和暴雨的猛烈，而小說文體的環境描寫有起到渲染氣氛，推動情節發展的作用。筆者抓住這一點，借助多媒體課件、適機播放暴雨音效，讓學生身臨其境地感受當時事件發生的情景，體悟危急的情節。待學生一邊感受情勢危急時，我再一邊順勢引導學生讀描寫暴雨和山洪的句子，水到渠成。而當學生體會到情況危急時，筆者順勢點撥，面對危急的時刻，老漢是怎么做的，又是怎么說的呢？朗讀與思考相結合，引導學生感悟人物特點的同時，因勢利導朗讀老漢所說的話，人物形象也就躍然紙上。可見，只有依據文本特點，選擇不同的方式，動靜搭配地組織學生朗讀，才能以讀促思，使朗讀真正成為學生走進文本的橋梁。

“讀是架設在學生情感和作者情感之間的橋梁，有了這座橋梁，學生的情感才能在教師的推動下和文章產生共鳴，從而達到升華[3]?！苯處煈仨氄_認識小學語文朗讀教學中的問題，并根據教材及實際班情、學情，采取相應的解決措施及時予以處理，切實提高學生朗讀水平，讓朗讀教學這一豐厚優美的語言之花在我們的語文教學中，在學生的心田上絢爛開放。

參考文獻：

[1] 小學語文課程標準（2011年版）.北京：北京師范大學出版社.2011.

[2] 朱自清.朱自清散文集：誦讀教學與“文學的國語”，北京：西苑出版社，2008：32.

[3] 馮崇玉，怎一個“讀”字了得——淺析小學語文朗讀教學存在的問題及對策，教育科學，2015（6）.

[4] 張小紅，搞好小學語文朗讀教學需要注意的四個方面，基礎教育研究，2013 （9）.