簡論懷特海的優秀傳統文化教學觀

李煥武

摘 要：像思想家一樣思考，有利于優秀傳統文化教學實現從膚淺到深刻的轉變。思想家懷特海的過程哲學是親傳統文化的哲學。從過程哲學的立場審視，優秀傳統文化進教學需要系統設計和過程突破。在教學目標上，以素養養成為使命；在教學策略上，通過接觸而學習，兼顧深度、廣度與速度；在教學評價上，實施過程評價，在過程中改進過程。

關鍵詞：懷特海；優秀傳統文化；過程哲學；在接觸中學習

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）04-0220-02

2017年2月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》，要求“圍繞立德樹人根本任務，遵循學生認知規律和教育教學規律，按照一體化、分學段、有序推進的原則，把中華優秀傳統文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術體育教育、社會實踐教育各環節，貫穿于啟蒙教育、基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育各領域”[1]。根據這一部署，許多學校將優秀傳統文化融入晨讀、校園文化活動和教學等過程中。上千人一起誦讀經典的場面確實宏大，但教學中也存在諸如“為讀而讀”等不容忽視的膚淺化操作等問題。

像思想家一樣思考，有利于優秀傳統文化進教學實現從膚淺到深刻的轉變。懷特海是西方古典文化涵養深厚的大思想家之一，他對西方古代詩歌、歷史、科學和宗教的洞見令人嘆服。“據賀麟先生的回憶，當胡適拜訪懷特海的時候，懷特海對胡適全面拋棄中國傳統文化的態度相當不滿，認為這其實是使中國‘美國化，讓中國人成為‘20世紀的美國人。”[2]懷特海所創建的過程哲學，與中國古代道家、儒家等思想流派有許多契合點，就連懷特海本人也承認過程哲學是親東方和親中國的。因此，從懷特海過程哲學的視角思考優秀傳統文化進教學，對教學實踐具有重要的現實意義。

一、教學目標：以素養養成為使命

（一）不止于識字與讀寫的教學目標

傳統文化教學要往哪里去？審美能力、思維能力、品德和實踐智慧等素養是懷特海贊成的教學目標，一句話，就是要以學生素養養成為使命。懷特海說：“以古典文學和古典哲學為主要基礎的教育使受教育者得到愉悅和品德修煉，這已為幾百年來的經驗所證明。”[3]為什么要強調愉悅和品德？愉悅往往來自美的感受或創造。“藝術的存在使我們可能知道我們感官鑒賞力的表達是美好的事物。藝術可以豐富人的感官世界。”[3]教學需要培養學生鑒賞風格的審美能力，因為“風格是智者的最高德性”。當然，傳統文化的價值還體現在學生思維能力和實踐智慧等培養上。懷特海說：“柏拉圖式的文科教育是一種培養思維能力和美學鑒賞力的教育……它促進了藝術；它培養了那種代表科學之源的無偏見的科學精神；它使精神面對世俗的物質力的影響時保持了高貴的尊嚴，那是一種思想自由的尊嚴。”[3]而理性、自由、創造性和知識的掌握與應用結合時，實踐智慧就從知識情境中涌現出來。

應當進一步厘清傳統文化教學目標的層次性和協同性。審美能力、思維能力、實踐智慧和品德等素養離不開識字、讀寫技能和理解等低階目標的達成。首先，需要記住、理解傳統文化的一些事實性知識或概念性知識，但這不是教學的終點。如果只獲得一些碎片化知識，那甚至是有害的。碎片知識只有在關系中才能獲得生命，“世事洞明皆學問，人情練達即文章”說的就是關系的力量。碎片知識需要思維力和想象力的澆注，知識才能生長出智慧的花朵。其次，從情緒情感評價開始，人與其所處環境的相互作用促成審美能力，而審美能力協同思維力等又促進品德的養成，孔子所體悟的“好之者不如樂之者”和“隨心所欲而不逾矩”就是這個道理。再次，審美能力和理性能力是攀登傳統文化金字塔階梯的重要兩段，它們相輔相成，缺一不可。可以說，“理性無審美則空，審美無理性則盲”。

（二）教學價值取向的過程哲學依據

優秀傳統文化教學以智慧和品德等素養為使命，其價值取向植根于過程哲學的本體論。在本體論的存在性范疇中，懷特海認為“現實實有和永恒客體特別具有某種極端的終極性”。[4]現實實有，也叫現實事態，是世界最實在的存在。永恒客體則是非時間性的純粹潛能或確定性形式。大多數的優秀傳統文化實際屬于永恒客體的范疇，“天人合一”的思想是永恒客體，“勾股定理”也是永恒客體。永恒客體有以下特點：可認知、非時間性、潛在性和關聯性。正因為永恒客體的潛在性與形式的確定性，“文學知識本身并不特別重要……文學之所以存在，只是為了表達和擴展構成我們生活的那個想象的世界，表達和擴展我們內心的王國”[3]；“文學和藝術賦予生命的活力并不只是一種間接的影響，它們還直接給予我們充滿想象力的視野”[3]。正因為永恒客體的潛在性和關聯性，優秀傳統文化教學需要跨越惰性知識，實現知識與生活的多樣性對接，培養學生審美力、想象力和思維力等素養，走向智慧，走向德性世界。在優秀傳統文化教學中，把書教死和把書讀死都是扼殺優秀文化的潛在生命。

二、教學策略：在接觸中深入學習

（一）在接觸中進行有度的學習

如何學習優秀傳統文化？懷特海給出的建議是“通過接觸來學習”。“接觸”至少有以下幾層含義：一是從當前經驗出發。“從特定的、對個人理解來說是具體而明確的事實開始，然后逐步發展成為一般的思想觀念。要避開那種邪惡的影響：灌輸與個人經驗毫無關系的一般性講解。”[3]二是以直觀表象為入門中介。可以用圖片等直觀的感覺資料來展現過去的生活形態。“通過具體的實例，展現從一個時代到另一個時代，一種生活方式到另一種生活方式，一個種族到另一個種族那緩慢交替的發展進程。”[3]三是以語言分析為主要工具。“語言體現塑造該語言的民族的精神生活……掌握法語和拉丁語就能找到學習（古希臘古羅馬）邏輯哲學和歷史哲學的最簡捷的方式。”[3]同樣，學習優秀中華傳統文化也需要掌握古漢語語言知識，但這只是一個中介目標。四是接觸聚焦文化的思想觀念，接觸歷史長河中那些變與不變的思想觀念、價值態度以及民族前進的推動力。五是接觸的拓展運用，通過表演、翻譯和寫作等方式不斷深入優秀傳統文化的海底，在應用中不斷內化和表現文化的精氣神。

在接觸中學習優秀傳統文化，要注意學習的速度、廣度和深度等問題。學習優秀傳統文化的速度必須呼應人的心理節奏。如果閱讀一首詩就需要查一堆生字詞，美麗的詩歌就不再是美麗的藝術，而是折磨人的枷鎖；如果你一天只能讀一頁《紅樓夢》，那這部經典小說的經典含義就可能消失殆盡。為了平衡速度和價值意義，從翻譯作品或改編故事進入古文典籍是必要的，但原作的地位無可替代。學習廣度涉及有限時間與文化廣度的協調，中華五千年的文化博大精深，但個體的學習時間卻是有限的。所以，優秀傳統文化的學習只能是選擇性的。怎么選擇？“優秀”二字是關鍵，那些有利于學生“求真、求美和行善”的作品無疑是首選，那些流傳千年而不變的思想觀念和價值態度無疑是重點。學習深度是對接觸學習的深化，學生要打好傳統文化的底色，一知半解或不求甚解都不行，教師要教得透徹，學生要學得透徹。“感受之、體驗之、慎思之、明辨之、篤行之”，每一個過程都不能少。感受與體驗等過程可以喚起優秀傳統文化的溫度，反思性實踐等則可以挖掘優秀傳統文化的深度。

（二）在接觸中學習的過程哲學依據

懷特海建議在接觸中學習傳統文化，其哲學依據是其現實實有的本體觀。現實實有是世界中最實際的存在，它不斷生成與消亡。在生成過程中，“某物之所以為某物，其理由總是可以在確定的現實實有的合成性質中去找到……無現實實有則無理由可言”[4]。永恒客體也只有切入現實實有，其潛在性才可能變為現實性。由此可見，現實實有是萬事萬物的始基。同樣，優秀傳統文化教學的根基是學生的經驗與學生的生活。懷特海說：“文學家寫出的詞句，它的音樂感，它引起的聯想，都不過是刺激因素，它們所喚起的景象是我們自己造出的。除了我們自己，任何人、任何天才都不能夠使我們的生活充滿活潑的生命。”[3]也就是說，我們的情緒情感、目的、評價和思維等主觀形式及其經驗是打開文化寶庫的不二法門，而現行經驗是智慧與品性的首要基礎。可以說，與古圣先賢交流的平臺只有一個，那就是現在的經驗；站在巨人的肩膀上前行的平臺只有一個，那也是現在的經驗事態。

三、教學評價：在過程中改進過程

（一）以過程為本的過程評價

懷特海堅決反對校外統一考試，這是其過程評價觀的直接表達。懷特海為什么反對校外統一考試？第一，各學科考試的固定規則并不能傳授學生應對復雜環境的能力，不能傳授學生跨情境的靈活性專長；第二，每個學生都有其特殊性，正如加德納多元智能理論所指出的那樣，每個學生所具有的智力類型不盡相同。“要使學生通過考試，就要對教學的各個科目都給予同等的重視，但人類天生是一個適應并局限于一定生存模式的專門化物種。某個人看見的是整個題目，而另一個人則可能只發現一些獨立的例證。”[3]第三，校外統一考試扼殺了文化的精髓，人被當成考試的機器。因此，需要充分發揮學校和師生的自我評價作用，實施過程評價。所謂過程評價，就是“在過程中、通過過程和為了過程”的評價。教學過程評價有利于讓教師參與考試等評價的設計與修改。更為重要的是，過程評價可以協調各種過程因素，整合“教師能力與天賦、學生的經驗與智力、學校的潛在機會和目的與期望”，不斷在教學過程中改進教學，從經驗中進行反思性學習與行動。

今天的校外統一考試已非懷特海時代的校外考試，現行統一考試的技術和功能已經關注評價的過程改進作用——這其實從另一個側面表現了懷特海過程評價思想的價值。從懷特海的過程哲學可以看出，雖然都強調過程改進，但懷特海的過程評價與傳統的程性評價不一樣，最大的差異體現在過程評價的“過程”判斷上。傳統的過程性評價與終結性評價相對，前者的評價時間在學期中插入，是對教學局部教學效果的評定；后者的評價時間是在學期末進行，是對總體教學效果的評定。事實上，僅僅從機械的物理時間區分過程性評價和終結性評價是錯的，因為延長時間后兩者的區別就不存在。從一學年的坐標看評價，第一學期末的評價對第一學期來說是終結性評價，對一學年則是形成性評價。傳統形成性評價的改進愿望是好的，但其對“過程”的認知卻是錯的。從過程哲學看，過程評價的過程不在機械的物理時間中，而在教學的事件或事件鏈中，也只有在事件或事件鏈中改進才能落到實處。

（二）過程評價的過程哲學依據

懷特海的過程評價觀與其過程哲學價值論一脈相承。現實實有棲居于關系世界，現實實有根據關系得以定義，而關系又進一步表現為價值關系，即具有某種肯定和否定的性質關系。任何事物都有內在價值，而工具價值派生于內在價值。在懷特海看來，“價值的本質就是它們所具有的、使它們得以在實際事態中實現的潛能”“評價包含著某種修正過程：事實世界受到價值世界的修正”[5]。評價聯系了過去和現在、事實和價值。事實在價值中獲得升華的可能，價值在事實中獲得實現的載體。評價既不僅僅是事實判斷，也不僅僅是價值判斷，而是事實與價值的創造性綜合。所以，過程評價要實現什么價值，其契入點在教學事件或事件鏈中，在行進的經驗中；過程評價要改進什么缺點或錯誤，其契入點在教學事件或事件鏈中，在經驗的流轉中；過程評價要促進什么發展，最近發展區在教學事件或事件鏈中，在經驗長河中。任何改進的行動與措施，只有融入教學過程，改進才是實際與實在的。

參考文獻：

[1]中華人民共和國國務院.關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見[EB/OL].（2017-02-07）[2017-05-05].http：//www.scio.gov.cn/zxbd/wz/Document/1541575/1541575.htm.

[2]王治河.懷特海與中國哲學的第一次握手[M].北京：北京大學出版社，2014：6.

[3][英]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2014：86，68，65，81，84，91，107，95-96，82，14-15.

[4][英]懷特海.過程與實在[M].周邦憲，譯.貴陽：貴州人民出版社，2006：29，24.

[5][英]懷特海.論不朽[J].艾彥，譯.世界哲學，2008（1）：83-91.