“讓核心素養落地”

杜媛

摘 要：從核心素養理念的推廣轉向核心素養課程的實施，解決“核心素養落地”問題，已成為近年來世界各國基礎教育改革的重要趨勢。文章以加拿大不列顛哥倫比亞省2016年以來基于核心素養的新課程實施經驗為例，歸納出核心素養融入新課程的分階段轉化、分領域轉化、學科統整的三條轉化路徑，以及聚焦“大觀念”組織學習內容、以實現“深度學習”為目的設計學習活動、為“促進學習”開展學習評價的三項教學變革舉措，并由此提出我國實現核心素養落地，需要重視學科素養培育、提煉大觀念組織課程內容、設計深度學習活動三條對策建議。

關鍵詞：加拿大不列顛哥倫比亞省；核心素養；新課程；深度學習

核心素養回答了“教育要培養什么樣的人”這一教育最根本的問題，它“既是課程的目標，又是一種新的課程觀”[1]。但是，核心素養并不能自動解決“怎樣培養人”的問題。從核心素養理念的推廣轉向核心素養課程的實施，解決“核心素養落地”問題，已成為近年來世界各國基礎教育改革的重要趨勢。2016年8月，加拿大不列顛哥倫比亞省（British Columbia）教育部宣布，自2016-2017學年開始，在全省中小學校正式實施指向學生核心素養發展的新課程。作為聯邦制國家，加拿大實行地方分權的教育管理體制。在加拿大的13個省中，不列顛哥倫比亞省是經濟、文化、教育均較為發達的省份之一，在近年來的國際學生評估項目（PISA）測試中一直表現優異。因此，關注不列顛哥倫比亞省新課程的實施經驗及實踐案例，對我國在課程轉型中實現核心素養落地有重要的啟示和借鑒意義。

一、不列顛哥倫比亞省

新課程中的核心素養內涵

（一）不同語境下的核心素養內涵辨析

學生的核心素養是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[2]。縱觀國內外已有研究文獻，不同語境下的“素養”一詞有不同的內涵，且彼此間差異較大，由此形成了對“核心素養”內涵的不同理解。當借鑒國際上關于學生核心素養發展的課程和教學變革經驗時，首先需明晰不同語境下的“核心素養”內涵。

一是傳統漢語語意中的“素養”內涵。漢語中的“素養”一詞指向的是“素質”和“涵養”，是有別于能力的一種特質。它不單指具備能完成某種活動的能力，更是一種特質或視野，概念上比較接近西方教育所講的博雅教育（liberal education）或通識教育。2016年9月，我國相關專家團隊所公布的包括三大領域六種素養十八個要點在內的《中國學生發展核心素養》[3]，便是一種通識思路，其中的“素養”一詞實質上也是傳統中文意義上的“素養”含義的沿用。

二是經濟合作與發展組織（OECD）在PISA中所指的“素養”（literacy）內涵。它包括學生的數學素養、閱讀素養、科學素養（自2012年起增加財經素養），是一種強調功能性、情境化的概念，具體指“15歲在校學生所需具備的能夠主動參與社會的功能性知識和技能（functional knowledge and skills）”[4]，含有因實際情境所需要而能夠發揮某項能力的意思。

三是歐盟等國際組織所提出的素養（competence）框架中的“素養”內涵。在這一語境下，素養是適用于特定情境的知識、技能和態度的綜合，是一個橫貫性、跨領域的概念[5]。之所以提出“核心素養”，是因為國際社會普遍認為，傳統教育過于重視單一的學科知識與技能的掌握，然而，時代的變遷和社會的快速發展使許多“跨學科、跨領域”的能力日益凸顯，這里的跨學科、跨領域能力包括溝通能力、問題解決能力、創造能力等。

（二）不列顛哥倫比亞省新課程中的核心素養內涵

不列顛哥倫比亞省新課程中的核心素養是指“學生發展的高階認知、社會、情感方面的能力，并不局限于某一學科或某一目標任務”[6]。對照前述三種理解，這里的核心素養主要是橫貫性素養，包括溝通素養、思維素養、人際和社交素養三個方面。[7]

具體而言，溝通素養指學生用于獲取和交流信息（經驗和觀點）以探究世界及有效應用數字媒體的一系列能力，包括建立聯系和互動能力；信息獲取、分析、呈現能力；規劃、執行、評鑒能力；解釋、反思能力[8]。思維素養指與智力活動相伴隨的一系列知識、技能和過程，包括創造性思維和批判性思維。創造性思維表現為生成新穎和有價值的新觀點，并實現新觀點的能力[9]；批判性思維表現為合理分析及判斷能力、質疑和調查能力、設計與開發能力等[10]。人際和社交素養指學生能夠自我發展、理解、關心自己及他人，個人價值認同與實現目標的能力，它由積極的個人認同和文化認同感、自我覺察和個人責任感、社會責任感三個方面構成。[11]

二、不列顛哥倫比亞省

新課程實施的課程轉化經驗

在不列顛哥倫比亞省的新課程實施中，核心素養主要有以下三條課程轉化路徑。

（一）以兒童發展為指向進行分階段轉化

在不列顛哥倫比亞省的新課程中，學生的核心素養發展并非一蹴而就，而是根據兒童發展特征，將核心素養劃分為不同年級的進階性目標，從低年級開始、經過漸進式的學習與鍛煉而不斷發展和提升。這是由于學生在較長時間內，對同一主題內容的學習，其思維方式表現為一個遞進式、日臻完善的發展過程。

以新課程“社會科學”學科中“收集信息、解釋信息和分析信息”這一學科素養為例，新課程按照探究性思維的發展過程，漸進地描述了該學科素養目標在不同年級的具體學習目標要求。具體來說，在一年級和二年級，對學生的要求是“從音頻、視頻或紙質材料中獲取信息”“運用簡單的圖表工具記錄不同來源的相關信息”；在五年級和六年級，發展為“就某一問題或主題，總結相關信息和觀點”“運用比較、分類、推斷、想象、驗證、識別關系和總結等策略，界定和解釋某一問題”；到中學階段，八年級和九年級的課程學習目標進一步深入為“運用比較、分類、推斷、想象、驗證和類比來澄清某一問題”“運用大綱、摘要、筆記、時間線等方式評價和整理收集到的數據”。[12]

（二）以學科素養為前提實現分領域轉化

在不列顛哥倫比亞省新課程中，核心素養是跨學科的，由統領該學科關鍵內容的“大觀念”（Big idea，下文將詳細闡述）和學科素養支撐。分領域轉化是指將核心素養轉化為各個學科領域的內容，在特定的學科領域中理解與落實核心素養。在學校的學習生活中，對核心素養的培養并不是孤立的，它需要蘊含于學科之中、立足于學科知識和技能，進而實現逐步發展。

以不列顛哥倫比亞省小學三年級的數學課程為例[13]，新課程將核心素養細化為四項學科素養，即推理和分析、問題解決、溝通和表達、聯系和反思。例如，“推理和分析”素養進一步細分為“運用推理探究并建立聯系”“發展數學思維能力、培養數感”“運用信息技術學習數學”“在一定的情境中建立數學模型”，而具體的學科知識內容（如1000以內的數的概念、分數的概念、一元方程初步認識等）則支撐上述學科素養落地。

（三）以核心素養為依托探索學科統整

不列顛哥倫比亞省新課程的學科統整主要有以下兩種做法。第一，在內容上統整語言能力和數學能力，將其視為所有學科的基礎，超越語文和數學學科而在各學科的學習中統整發展。以語言能力中的“書面寫作”為例，對這一能力的培養貫穿了新課程中的數學、科學、社會、技術等各個學科。第二，在結構上開設統整課程，增加核心素養要求。

三、不列顛哥倫比亞省

新課程實施的教學變革經驗

具體如，不列顛哥倫比亞省的新課程在一至九年級的課程目錄中增設了“應用設計、技能和技術（Applied Design，Skills and Technique，ADST）”課程，旨在加強培養學生的動手操作能力，鍛煉學生的批判性思維及研發能力[14]；新課程將體育課、每日體育活動、心理健康課進行合并，組成“體育與健康”課程，反映了人際和社交素養中“關心自己及他人”的核心素養要求[15]；新課程在一至九年級的課程中增設“生涯教育（Career Education）”課程，突出反映人際和社交素養中的“個人、社會與情感能力”的核心素養要求。[16]

（一）聚焦“大觀念”的學習內容組織

在不列顛哥倫比亞省的新課程中，“大觀念”是對某一學科核心概念和基本原則的歸納和總結。學習科學的相關研究表明，“有用的知識”不同于一連串無聯系的事實，而是“圍繞重要概念聯系和組織起來的，它有條件地指明了知識可使用的情境”[17]，這些重要的概念就被稱為“大觀念”。學生的核心素養是一種統整性素養，它要求學生能夠解決綜合性的問題。在教學內容的組織上，讓學生碎片化地積累許多概念和知識，從部分入手，脫離生活，并不意味學生素養的提高。而“大觀念”則能有效地組織學科零碎化的知識與技能，強調整體學習，通過“聯結及組織許多事實信息、技能、經驗，來提供意義的廣度”[18]，給學生一個完整的知識世界，引導他們深入思考。[19]

以不列顛哥倫比亞省的“科學”學科為例[20]，每個年級各設四個“大觀念”。例如，二年級科學課程“地理與環境”部分內容，以水為主題，設置了“水是所有生物賴以生存的關鍵物質，并在環境中自然循環”這一“大觀念”及三個探究問題“為什么水對于所有生物而言都非常重要？”“在家里和學校如何節約用水？”“水在自然界是如何循環的？”。由此可見，“大觀念”具有概括性、普遍性、抽象性的特點，教師可以基于“大觀念”設計連續的課程，這也有助于發生學習的遷移。支撐各個“大觀念”的探究問題均是真實問題，可以啟發學生的深度思考和持續探究，并在這一過程中形成新的理解和更多的問題。因此，“大觀念”是基于核心素養的教學內容組織的支點，學生對課程內容的學習不再是孤立地記憶一些概念和事實，而是對一些重要的“大觀念”有更深的理解和探究，在學習主題中引出可遷移的觀念和問題，使得思維發展超越了事實和活動而解決真實世界的問題，且“這些探究問題與學生之前的學習及個人經驗都能建立起有意義的連結”。[21]

（二）實現“深度學習”的學習活動設計

深度學習是“在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”[22]，它在國際上被普遍認為是學生形成核心素養的重要途徑，是連接學生當下與未來素養的學習過程[23]。從深度學習的目標來看，美國國家研究理事會（National Research Council，NRC）提出“可遷移性”是深度學習的重要特征[24]，加拿大教育學者邁克爾·富蘭（Michael Fullan）進一步歸納了深度學習的三個核心要素，即師生合作伙伴關系、指向知識運用和遷移的深度學習任務、數字化工具和資源的運用[25]。不列顛哥倫比亞省新課程的學習活動設計中具體反映了上述三個要素。

1.師生合作伙伴關系

核心素養的發展不單指學生學習某些知識內容，更強調學生在主動學習過程中所培養的能力與情感、態度、價值觀，它無法靠單純吸收知識來實現，而是更加有賴于學生的親身參與和投入。從教學設計的角度來說，指向核心素養發展的課堂教學，更重視學生的主動參與及師生間、學生間的交流、溝通與合作。無論是課堂上教師的啟發和引領，還是小組活動中同學間的互助與合作，都呈現了學習過程中人與人之間相互信任與合作的關系。教師在深度學習過程中與學生構成了學習合作伙伴，其作用遠遠超出單純為學生介紹和解釋內容，學生也在這一過程中體驗和發展社會性情感，積極實現正向社會化。師生間、生生間的合作伙伴關系既是深度學習的前提，也是深度學習的結果。

2.指向知識運用和遷移的深度學習任務

深度學習任務的設計主要是為了重構學習過程，將知識傳遞的學習方式轉變為知識創造及知識的有目的使用。學生只有在真實情境中體現出的能力才是真實的能力，才有可能真正實現遷移。以不列顛哥倫比亞省的一節四年級數學課的教學設計為例[26]，這節課綜合了數學中的概率問題和應用設計、能力與技術學科中的游戲設計兩大教學目標，通過讓學生先后參與“猜一猜袋中的棋子顏色”“想一想英文詞匯中不同字母出現的概率”“算一算贏得不同顏色玩具的概率”等游戲活動，激發學生對概率問題的興趣和初步了解，然后讓學生分組設計隨機游戲的場景和游戲規則，向其他同學展示游戲玩法。教師通過精心設計教學內容及學生活動，激活學生靜態知識，全身心地體驗概率知識蘊含的豐富內涵，同時，師生間、學生間的交流、溝通與合作，有利于發展學生的創新性思維、溝通等核心素養。

3.數字化工具和資源的運用

在傳統意義上，教學中的“知識應用”或“問題解決”往往被局限在教材、教室或學校內。信息技術和互聯網的接入能使學生有機會將解決方案應用到真實世界，從而突破以往的邊界。具體而言，在深度學習過程中，學生可以利用信息技術構建理論框架、獲取并分析信息、尋求問題解決方案，并能夠不受場所的限制開展合作。不列顛哥倫比亞省的新課程倡導學習者在任何地點、任何時間進行學習，鼓勵學校創造性地運用信息技術等手段，提供不受時空限制的靈活的學習環境，滿足學生的需要、激發學生的興趣、適應學生的學習特點[27]。此外，學生的學習不一定發生在教室里，還有可能發生在社區、博物館等，可以將知識學習與社會實踐、社區服務、參觀考察等相結合。

（三）以“促進學習”為目標的學習評價

課程的轉化和變革離不開評價方式的變革，從不列顛哥倫比亞省的新課程文件中可以看出，核心素養引領下的課程評價轉型是將評價的重心從“對學習的評價”（assessment to learning）轉變為“學習中的評價”（assessment in learning）和“促進學習的評價”（assessment for learning）[28]。其一，對學習的評價，即準確、客觀地評價學生的學業成就，并以此作為學生升學和衡量學校效能的重要依據。其二，在學習中的評價，是指在學習和教學過程中，學生和教師及時了解學習進度，診斷問題，及時做出必要的調整；其三，促進學習的評價，貫穿于學習的全過程，目的是了解學生已有的知識概念和能力基礎，這是教師教學的基礎，也是確定核心素養發展的起點。圖1所示的三角形轉換形象地描述了在指向學生核心素養發展的新課程中學習評價方式的轉變。

在不列顛哥倫比亞省新課程中，評價的一個重要特征是“學生友好”，它可以讓教師去把握學生的前概念、理解學生在從非正式到正式思維發展通道中所處的位置，并相應地設計教學[29]。特別強調的是，評價的內容不僅局限于學生學科素養的發展水平，還要關注學生溝通、批判性思維等核心素養的發展程度，“學生需要充分意識到自己的學習者角色，積極反思自己的學習策略和學習資源，評估自己對具體目標的達成程度，進而促進知識的遷移”。[30]

在不列顛哥倫比亞省的新課程實施中，提出了“促進學習的評價”的六步實施法[31]。第一，明確學習目標。教師需用學生易于接受的語言，針對某一素養發展向學生說明對他們的學習期望。第二，建立學習標準。鼓勵師生共同協作，就某一特定問題共同確定所需達到的學習標準。第三，提供描述性反饋。教師與學生就學業改進開展持續對話，為學生提供描述性反饋，減少評價性反饋（分數、字母等級或“好”“不錯”等話語）。第四，提出有力量的問題。評價問題避免使用事實性問題，應增加真正促進思考的問題，讓學生能夠深入思考并展示學習成果。“少說多問”是教師需要遵循的一個重要原則。第五，落實學生自我評估和同伴互評。教師為學生創設條件，鼓勵學生在互相合作、彼此支持的環境中開展自評和同伴互評。第六，提高學生主動性，聚焦學生學習過程中的元認知發展。

四、不列顛哥倫比亞省

新課程實施對我國的啟示

黨的十九大報告提出，要“落實立德樹人根本任務，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”，盡管總體的改革方向已經確定，但基于核心素養的課程轉型有待進一步落實。加拿大不列顛哥倫比亞省的新課程實施經驗，對我國實施基于核心素養的課程改革有如下啟示。

（一）重視核心素養引領下的學科素養培育

學科在課程體系中具有不可取代的地位。每一個學科均有其特性，而且每一個課程單元也有課程教學的重點和要解決的主要問題，這些都是理應重視的重要教學目標。對學科知識的掌握程度是影響知識遷移的重要因素，因為若沒有強大的事實性知識基礎，單純培養學生的高階思維技能不能促進學生的問題解決能力或支持知識向新情境的遷移[32]。不列顛哥倫比亞省新課程中的教學目標，強調組織和運用學科基本知識解決本學科及跨學科問題，體現為“學科素養”，它既是學習內容的統領，也是學生核心素養發展的橋梁，引導學科固有本質特征的提煉。

核心素養和學科素養之間既有聯系又有區別。核心素養是學科素養的發展和綜合，既是基于學科的，又具有跨越學科和超越學科的特征。倡導核心素養的培養，并不能簡單地取消“分科”、強調“綜合”，而是需要尊重各個學科的特殊性，分析各學科中哪些內容與核心素養是具有關聯性的，進而在學科教學中培養和發展這些學科素養。“核心素養”作為學生發展的結果和終極目標，本身也有助于學科邊界的軟化以及“學科群”或“跨學科”的勾連[33]。此外，核心素養的貫通性特征決定了并非每一節課、每一個學習活動，都要呼應核心素養的發展。

（二）提煉支撐核心素養發展的“大觀念”

“大觀念”是指向學生核心素養發展的課程改革的亮點，也是撬動新課程中教學變革的重要支點。以往的教學研討往往習慣于研磨一個又一個零碎的知識點，關注一堂又一堂具體的課，而忽視了反映學科本質和體現學生思維發展過程的“大觀念”設計。從不列顛哥倫比亞省的新課程中可以發現，學習的結果是學生在教學中經過系統的、綜合的思考而形成的解決問題的能力，以及經歷了探究和邏輯思考過程而獲得的知識，這些知識又可以聚合為若干跨學科、跨學年的“大觀念”，而非一個個孤立的、零碎的“知識點”。大觀念引領下的教學變革，強調遵循學生思維發展規律，聚焦各學科有價值的核心目標，從知識點/課時研究走向“主題/單元”教研，充分彰顯課程本質。

結合“大觀念”的開放性、生成性和適應性特征，教師可以采取多種方式運用“大觀念”。第一，“大觀念”的開放性特征，使得教師可以將“大觀念”作為教學的起點，確定這些“大觀念”下指向學生核心素養發展的課程內容，并將不同學科的內容進行整合，形成跨學科的綜合學習活動。第二，“大觀念”的生成性特征，使得教師可以將“大觀念”作為教學的終點，即教師可以先確定某一學科的學科素養及其對應的學科知識，鼓勵學生在探究的過程中不斷生成、歸納、引申出這部分內容的“大觀念”。第三，“大觀念”的適應性特征，強調教師不能強加給學生唯一的知識內容和方法，應鼓勵學生在學習過程中基于真實情境中的問題，嘗試尋求解決方案并付諸實踐。

（三）設計指向核心素養發展的深度學習活動

現階段，學校教育中的教學越來越需要“通過教育內容的學習，啟迪學習者的智慧，同時培育豐富的感悟，陶冶面向未來主體地生存的人格”[34]，在這樣的理念下，“更有效的習得知識的方式是兒童出于直接的興趣愛好，在所產生的現實問題的解決中作為解決的有用手段而習得的”。[35]

在核心素養的引領下，教師需要理解知識與素養的聯系和區別，運用深度學習的方式促進學生的素養養成，幫助學生實現知識的結構化，并能有效運用于真實復雜問題的解決。盡管新課程改革中對學生“自主、合作、探究”學習的倡導已經推行多年，但在教學實踐中，許多教師往往關注的仍是自己的“教”，以“知識點傳授”為本，忽略了學生的“學”。在“深度學習”活動設計中，需要遵循以下4個基本原則。第一，強調學習內容與學生生活實際的連接。在不列顛哥倫比亞省的主題探究任務中，由傳統的以知識內容為起點，轉變為與學生所處的情境建立連接，讓學習產生意義。第二，強調學生參與和主動學習，素養的形成不單指學到某種知識或技能，而是綜合性的表現，它有賴于學生的參與和主動學習。第三，理解核心素養的貫通性和跨領域特征，通過多種學習活動形式，兼顧知識、能力和態度價值觀的統整。第四，每一節課的時間有限，能夠承載的課程內容也有限，在有限的條件下，需要選擇最適合在這節課、這一單元融入的核心素養內容，求準、求精而不貪多，以免喧賓奪主。

學生核心素養的發展是一個漸進的過程，未必在較短時間就能看到成效。當前，我國開展指向核心素養發展的課程變革，重點仍在于提供培養和發展學生核心素養的機會，鼓勵核心素養融入，而無需一味強調核心素養評價。此外，與不列顛哥倫比亞省的核心素養框架不同，我國學生的核心素養具有通識性特征，以學生的全面發展為導向。盡管不同年級、不同學科的課程規劃各有側重，但整體而言，各個核心素養不應有所偏廢，不能僅強調部分素養，而忽略了其他素養。

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編輯 徐玲玲 校對 呂伊雯