布魯姆教育目標(biāo)指導(dǎo)下的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生批判性閱讀能力培養(yǎng)

謝華瓊 方慧

摘要：批判性閱讀作為一種高層次的閱讀活動(dòng)，需要設(shè)置針對(duì)性的批判性閱讀策略，以促進(jìn)學(xué)生的批判性思維能力從低層次到高層次水平的提升。本研究結(jié)合布魯姆認(rèn)知層次教育目標(biāo)分類(lèi)理論，通過(guò)案例分析探索有效培養(yǎng)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生的批判性閱讀能力的策略。本研究對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革和學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)具有一定的借鑒意義和參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞：批判性閱讀 批判性思維 布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論

中圖分類(lèi)號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5349（2018）14-0005-03

批判性思維能力是新時(shí)代外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才必須具備的能力之一，但傳統(tǒng)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)因過(guò)分關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)技能的訓(xùn)練而忽視了學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，致使學(xué)生閱讀興趣不高，閱讀能力難以提升。研究表明，批判性閱讀是培養(yǎng)批判性思維能力的重要途徑。（李梅蘭，2008；郭玉玲，2014）批判性閱讀作為一種高層次的閱讀活動(dòng)，不僅注重關(guān)鍵信息的提取，并且關(guān)注信息呈現(xiàn)的邏輯性和合理性，通過(guò)分析理解、歸納總結(jié)、評(píng)價(jià)信息，提出不足之處以及改進(jìn)方案，最終構(gòu)建自己對(duì)閱讀內(nèi)容的看法和認(rèn)識(shí)。布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論是教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的標(biāo)志性研究成果，對(duì)培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維能力起到重要的指導(dǎo)作用。祝珣，馬文靜（2014）指出該理論對(duì)認(rèn)知水平的劃分和閱讀能力存在一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系，是一種漸進(jìn)累積的螺旋上升結(jié)構(gòu)。因此，本研究基于布魯姆教育目標(biāo)，以外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段的核心課程——綜合英語(yǔ)為例，探索提高學(xué)生批判性閱讀能力的有效教學(xué)策略。

一、理論依據(jù)

教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)是把各門(mén)學(xué)科的教育（教學(xué)）目標(biāo)按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)使之標(biāo)準(zhǔn)化、系列化的理論，為目標(biāo)和評(píng)價(jià)的科學(xué)設(shè)計(jì)提供技術(shù)性指導(dǎo)。這一分類(lèi)學(xué)的標(biāo)志性成果是以本杰明·布魯姆為首的專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)于1956年正式出版的《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》。布魯姆以分類(lèi)組織結(jié)構(gòu)框架為基礎(chǔ)把各類(lèi)教育目標(biāo)歸入“認(rèn)知”“情感”“動(dòng)作技能”等三個(gè)領(lǐng)域，并進(jìn)行了認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的分類(lèi)，即識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)（如圖1）。

“識(shí)記”是認(rèn)知領(lǐng)域中最低水平的目標(biāo)，指注重記憶的行為和測(cè)驗(yàn)情境，對(duì)已學(xué)過(guò)知識(shí)包括具體知識(shí)或抽象知識(shí)的辨認(rèn)，可通過(guò)對(duì)觀念、材料或現(xiàn)象的再認(rèn)識(shí)或者回憶而獲得。“理解”是指對(duì)事物的初步領(lǐng)會(huì)，可以運(yùn)用轉(zhuǎn)換、解釋、推斷三種方式來(lái)驗(yàn)證對(duì)知識(shí)的理解。“應(yīng)用”是指用所學(xué)知識(shí)應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題和情境的能力，它包括概念、原理、法則等的應(yīng)用。“分析”是指把材料分解成各個(gè)組成部分，并弄清各組成要素之間相互關(guān)系及其構(gòu)成的方式。“綜合”是指將所學(xué)知識(shí)的組成部分與新材料重新組合，改造成一個(gè)新的，更清晰的整體。“評(píng)價(jià)”指高度自覺(jué)的評(píng)價(jià)，是對(duì)事物本質(zhì)有深刻理性的認(rèn)識(shí)以及對(duì)識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析和綜合等所有其他行為的某種組合。

西方學(xué)者的研究側(cè)重于布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論對(duì)培養(yǎng)大學(xué)生思維能力的影響。例如Jeyamahla等（2010）的研究證明，依據(jù)布魯姆教育目標(biāo)提出的深層次問(wèn)題能有效影響大學(xué)生的英語(yǔ)閱讀理解能力和批判性思維能力。Tjahjaning和Vivienne（1999）認(rèn)為基于布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論的批判性閱讀教學(xué)對(duì)提升學(xué)生批判性閱讀能力有積極作用。布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論已在國(guó)內(nèi)的精讀、寫(xiě)作、語(yǔ)言學(xué)、演講、英美文學(xué)和翻譯教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用，但大多只是說(shuō)明這一理論與批判性閱讀結(jié)合的可行性，未能從整個(gè)教學(xué)過(guò)程去分析學(xué)生的批判性閱讀能力如何實(shí)現(xiàn)從低層次到高層次的提高。在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)中，應(yīng)有層次性地、有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的批判性閱讀能力和批判性思維能力的發(fā)展。本文以案例分析的形式提出閱讀前結(jié)合認(rèn)識(shí)，閱讀中結(jié)合理解、應(yīng)用和分析，閱讀后結(jié)合綜合和評(píng)價(jià)的不同目標(biāo)層次的有效教學(xué)策略，

二、Japanese Emotionality教學(xué)案例分析

本文以外研社出版的《大學(xué)思辨英語(yǔ)教程精讀》第I冊(cè)第七單元的Japanese Emotionality一文為例， 根據(jù)布魯姆教育層級(jí)目標(biāo)，結(jié)合傅萍，康響英（2014）的四步教學(xué)法，陳澤航（2015）的批判性閱讀教學(xué)操作方法和自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出批判性閱讀教學(xué)的具體操作方法如下：

（一）閱讀前——識(shí)記

根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)，“識(shí)記”是指從長(zhǎng)期記憶中提取重要知識(shí)，可通過(guò)再認(rèn)和回憶獲取。閱讀文章前，教師可結(jié)合教材和學(xué)生的實(shí)際情況，利用頭腦風(fēng)暴的方式進(jìn)行背景知識(shí)的激活。教師可以先讓學(xué)生對(duì)文章體裁進(jìn)行大膽猜想，并推測(cè)作者可能的立場(chǎng)和論證方法。為激活對(duì)日本人刻板印象的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，教師可采取直接提問(wèn)的方式，或借助音像、影視作品、多媒體教學(xué)軟件等現(xiàn)代化教育媒介，將日本人情感冷漠這一抽象的刻板印象具體化。總之，教師可以通過(guò)提問(wèn)學(xué)生與日本人情緒性有關(guān)的問(wèn)題，來(lái)幫助學(xué)生了解相關(guān)的背景知識(shí)，預(yù)測(cè)課文大意和作者觀點(diǎn)，在情境中發(fā)表看法，激活學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備。教師提出的問(wèn)題難度應(yīng)適中，時(shí)間控制在4～6分鐘，針對(duì)知識(shí)層面可提的問(wèn)題如下：

To what extent can you understand this title？

What is your impression of the Japanese emotionality？ Have you ever heard or learned that Japanese people are emotionless？ If yes， please describe this emotionlessness？

Can you predict the authors view on Japanese emotionlessness？ How will the author try to convince his readers of the topic？

What do you hope to be informed of the text？

（二）閱讀中——理解，應(yīng)用和分析

在布魯姆教育目標(biāo)層級(jí)中，知識(shí)和理解屬于“一般閱讀能力”的要求，而應(yīng)用和分析則是“較高閱讀能力”對(duì)應(yīng)的要求。（祝珣，馬文靜，2014）閱讀過(guò)程中，為達(dá)到理解這一目標(biāo)，學(xué)生需了解文章所涉及的人物、時(shí)間、地點(diǎn)、事件、原因和結(jié)果。學(xué)生應(yīng)在語(yǔ)言層面和篇章結(jié)構(gòu)上來(lái)理解文章。在語(yǔ)言層面，應(yīng)學(xué)會(huì)利用上下文線索推測(cè)有一定難度的詞句并用自己的語(yǔ)言闡釋其意，也就是詞義推測(cè)策略，有助于提升學(xué)生的理解能力。在篇章結(jié)構(gòu)上，要求學(xué)生讀完文章后概括出文章大意，再使用圖解法說(shuō)明三個(gè)實(shí)驗(yàn)的異同點(diǎn)，學(xué)會(huì)以構(gòu)圖的方式描述比較三個(gè)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系，由此檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文章的理解程度。此外，文章中有幾次談到文化過(guò)濾，教師不妨提問(wèn)學(xué)生：在第一個(gè)和第二個(gè)實(shí)驗(yàn)中，作者是怎樣舉例說(shuō)明美國(guó)人用自身文化去解讀日本特定的文化表現(xiàn)即情感冷漠的呢？以此來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)特定概念的理解。

針對(duì)理解可提的問(wèn)題有：

Whats the main idea and topic sentences of the passage？

Could you write a brief outline of the passage？

Can you guess the meaning of “inscrutability” in paragraph 3 based on the context？

What are cultural filters？ List the cultural filters as mentioned in the first and second experiment.

Can you describe the similarities and differences of three experiments？

“理解”的標(biāo)志在于掌握材料的意義和含義，“應(yīng)用”則是在沒(méi)有說(shuō)明問(wèn)題解決模式的情況下，學(xué)生能正確地將抽象概念應(yīng)用于適當(dāng)?shù)那榫常疫@里的應(yīng)用是指初步的直接應(yīng)用，而不是對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用。為達(dá)到應(yīng)用的目標(biāo)，教師可引導(dǎo)學(xué)生將閱讀策略等程序性知識(shí)運(yùn)用于文本分析中。一般的閱讀策略包括略讀，掃讀和推理等。學(xué)生應(yīng)先使用略讀策略來(lái)確定文章中心思想，例如可通過(guò)文章首尾段和文章二級(jí)標(biāo)題來(lái)把握文章大意，還可通過(guò)整合文章每段話(huà)的中心句來(lái)概括全文大意。接著，教師可以通過(guò)提問(wèn)細(xì)節(jié)和主要信息點(diǎn)，來(lái)訓(xùn)練學(xué)生使用掃讀策略把握文章的具體信息。推理策略包括演繹推理和歸納推理，演繹推理是從一般原理推演出個(gè)別事實(shí)的過(guò)程，而歸納推理是指從個(gè)別事實(shí)推導(dǎo)出一般原理的過(guò)程。例如，可以讓學(xué)生根據(jù)文章中第二個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)論推導(dǎo)出美國(guó)人對(duì)待內(nèi)外群體的情緒。還可以讓學(xué)生從全文最后兩句話(huà)中看出作者的言外之意，即在解讀他國(guó)文化現(xiàn)象的過(guò)程中不可先入為主、以己度人。運(yùn)用程序性知識(shí)解決具體的閱讀問(wèn)題有利于為下一步的分析做鋪墊。

針對(duì)應(yīng)用可提的問(wèn)題有：

How do you outline the central meaning？

How the authors attitude can be reflected in the text？

How do you differentiate the important information from unimportant information？

How do you analyze the importance of three experiments in conveying authors attitude towards Japanese emotionality？

Whats the implication of the conclusions drawn in the last paragraph？

How do

American people express different emotions to in-groups and out-groups？

分析涉及將材料分解成它的組成部分，并確定各部分之間的相互關(guān)系，以及各部分與總體結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。分析是理解的外延，同時(shí)是綜合和評(píng)價(jià)的開(kāi)端。這一目標(biāo)包括區(qū)別，組織和歸因。（Anderson，2009）區(qū)別是指確定主要信息和相關(guān)信息。教師可以采用課堂提問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，區(qū)分重要和次要信息，確定論點(diǎn)和論據(jù)。例如，文中列舉的三個(gè)實(shí)驗(yàn)中哪些是事實(shí)陳述，哪些是作者的觀點(diǎn)？哪些是論點(diǎn)，哪些是論據(jù)？組織是指學(xué)生在呈現(xiàn)信息之間建立起系統(tǒng)、連貫的關(guān)系。教師可以利用圖示法讓學(xué)生還原文章總體結(jié)構(gòu)圖，這與“理解”中的掌握文章脈絡(luò)不同，這里的結(jié)構(gòu)圖更加復(fù)雜和完整，且需要顯示各個(gè)要素之間的關(guān)系。歸因是指學(xué)生能夠判斷文章背后的觀點(diǎn)、傾向、價(jià)值或意圖。教師可以提問(wèn)學(xué)生作者的寫(xiě)作目的和意圖來(lái)達(dá)此目標(biāo)。

針對(duì)分析可提的問(wèn)題有：

What important information is employed to prove Japanese emotionality？

What facts or evidence show that Japanese are not emotionless robots？

What has caused the findings of Matsumotos study in 1990 to be different from those of Ekman and Friesens in the 1960s？

Whats the relationship between the sixth and seventh paragraphs？

Whats the authors purpose of writing this article？ Is there any bias in the authors opinions？

（三）閱讀后—綜合和評(píng)價(jià)

祝珣，馬文靜（2014）認(rèn)為“更高閱讀能力”對(duì)應(yīng)的要求是“綜合”和“評(píng)價(jià)”。“綜合”是指將所學(xué)知識(shí)的組成部分與新材料重新組合，改造成一個(gè)新的，更清晰的整體。“評(píng)價(jià)”這一認(rèn)知領(lǐng)域最高層次目標(biāo)的要求不是基于未經(jīng)推敲的看法，而是高度自覺(jué)的評(píng)價(jià)，對(duì)事物本質(zhì)有深刻理性的認(rèn)識(shí)。劉慧君（2008）通過(guò)調(diào)查英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在閱讀活動(dòng)中運(yùn)用認(rèn)知策略的情況，得出學(xué)生能夠較好地進(jìn)行分析和推理，但缺少綜合和評(píng)價(jià)的實(shí)踐。因此要提高學(xué)生的批判性閱讀能力，綜合和評(píng)價(jià)的作用不可忽視。

綜合的目標(biāo)是指將各要素重新組合成一個(gè)整體，制訂可實(shí)施的計(jì)劃，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。綜合基于分析，是更高層次的要求。進(jìn)行特定主題的寫(xiě)作訓(xùn)練能夠有效地達(dá)到這一目標(biāo)。寫(xiě)作能有效地促進(jìn)學(xué)生合理地組織觀點(diǎn)，篩選主題，評(píng)估數(shù)據(jù)，得出令人信服的結(jié)論。也就是在充分理解原文的基礎(chǔ)上，理清文章脈絡(luò)，再結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來(lái)思考和解決問(wèn)題。教師可設(shè)置情景讓學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷進(jìn)行思考，并綜合運(yùn)用所學(xué)提出可行的方法。例如，教師可基于以下幾個(gè)問(wèn)題開(kāi)展寫(xiě)作活動(dòng)：對(duì)日本人的刻板印象是“冷漠”，那么其他國(guó)家的人對(duì)中國(guó)人的刻板印象是什么？我們應(yīng)該怎樣看待以及應(yīng)對(duì)這一現(xiàn)象，并與不同文化的人相處與交流？等等。

針對(duì)綜合可提的問(wèn)題有：

What could be done to minimize the bias against the research objects？

What solutions would you suggest for these three experiments？

Since you have learnt the harm of stereotype of Japanese， how would you help solve the similar stereotype of Chinese？

What other instruments or methods could be used to collect data about emotional experience？

Can you predict the outcome if the third experiments still prove Japanese emotionlessness？

評(píng)價(jià)是指基于準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)作出判斷，包括檢查和評(píng)論。評(píng)價(jià)是批判性思維的核心，同時(shí)也是批判性閱讀能力的頂層設(shè)計(jì)。為達(dá)到評(píng)價(jià)這一目標(biāo)，教師可采用口頭復(fù)述的方法。最全面的復(fù)述是指學(xué)生能夠辨別和復(fù)述一系列動(dòng)作或事件，推斷事件或行為發(fā)生的原因，并綜合評(píng)價(jià)文本。評(píng)價(jià)可進(jìn)一步分為基于內(nèi)在證據(jù)的檢查和基于外部標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。（Anderson， 2009）首先，基于內(nèi)在證據(jù)達(dá)到評(píng)價(jià)的目標(biāo)，要求學(xué)生在復(fù)述課文的同時(shí)對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)。例如，可圍繞研究問(wèn)題評(píng)價(jià)每一項(xiàng)研究設(shè)計(jì)的合理性，實(shí)驗(yàn)所用的研究方法的合理性，數(shù)據(jù)的有效性，以及研究對(duì)象的全面性等；同時(shí)還應(yīng)評(píng)價(jià)作者是否帶有偏見(jiàn)，所進(jìn)行的研究是否服務(wù)于某一利益集團(tuán)；此外，還可評(píng)價(jià)研究的創(chuàng)新之處以及研究結(jié)果可能影響的對(duì)象，等等。其次，基于外部標(biāo)準(zhǔn)來(lái)達(dá)到評(píng)價(jià)的目標(biāo)，教師可引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)述結(jié)束后依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括復(fù)述的內(nèi)容是否主次分明；段與段之間的過(guò)渡是否自然；語(yǔ)言邏輯是否連貫；語(yǔ)言描述是否清晰易懂；復(fù)述框架是否完整；個(gè)人觀點(diǎn)是否基于原文進(jìn)行的發(fā)散性思考；是否能夠引發(fā)新的思考。在自評(píng)和互評(píng)的過(guò)程中，學(xué)生需要充分理解評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，識(shí)別復(fù)述內(nèi)容所應(yīng)用的技巧和評(píng)估內(nèi)容的有效性，最終達(dá)到提升批判性思維能力的目的。

針對(duì)評(píng)價(jià)可提的問(wèn)題有：

Are the participants of the three studies representative of the Japanese and American populations？ How could you make the participants more representative？

Is the research conducted by the author convincing？ If yes or not， give your reasons.

To debunk the stereotype that Japanese are emotionless， what key question does Matsumoto address？ Are there any questions left unanswered regarding the stereotype？

Is the passage logically linked？ Please give some examples to illustrate.

三、結(jié)語(yǔ)

批判性思維的培養(yǎng)是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量衡量的重要標(biāo)準(zhǔn)，閱讀教學(xué)也是高校英語(yǔ)教育的重要方式之一，已有研究表明，通過(guò)批判性閱讀訓(xùn)練來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力是可行的。本文基于布魯姆教育層級(jí)理論，結(jié)合綜合英語(yǔ)課堂案例，提出有效提高英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生批判性閱讀能力和批判性思維能力的教方法學(xué)和策略。本文提出，設(shè)計(jì)達(dá)到各層教育目標(biāo)的閱讀教學(xué)活動(dòng)，以幫助和引導(dǎo)學(xué)生理解掌握、歸納總結(jié)、分析推斷和綜合評(píng)價(jià)文本，從而促進(jìn)學(xué)生的批判性閱讀能力從低層次到高層次水平的提升。閱讀前應(yīng)達(dá)到識(shí)記的目標(biāo)，教師可通過(guò)頭腦風(fēng)暴法和直接提問(wèn)的方法激活學(xué)生對(duì)某一話(huà)題的知識(shí)儲(chǔ)備，激發(fā)閱讀興趣，為下一步閱讀活動(dòng)做鋪墊。在閱讀過(guò)程中應(yīng)達(dá)到理解、應(yīng)用和分析的目標(biāo)，教師可采取包括圖示法和課堂提問(wèn)在內(nèi)的有效教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生向更高層次的閱讀活動(dòng)過(guò)渡，并為綜合和評(píng)價(jià)打下基礎(chǔ)。閱讀后的活動(dòng)應(yīng)達(dá)到綜合和評(píng)價(jià)的目標(biāo)，有效的教學(xué)策略包括主題寫(xiě)作和口頭復(fù)述，目的是培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用能力和批判性思維能力。本文對(duì)探討培養(yǎng)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生批判性閱讀能力和批判性思維能力的有效教學(xué)途徑有一定的實(shí)踐價(jià)值和借鑒意義。

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責(zé)任編輯：楊國(guó)棟