以問題為導向的英語文學閱讀教學策略

莫焰

【摘要】本文闡述，以思維為基礎的問答策略被認為是最適合思維教學的策略，教師在初中英語文學閱讀課堂教學中采用以思維為基礎的問答策略，通過設置探索性問題、邏輯推理性問題、信息篩選類問題以及讀寫實踐與提出觀點的問題，引導學生沿著不同的方向積極思考，進而培養學生的深層思維能力，發展學生英語學科核心素養。

【關鍵詞】初中英語 文學閱讀 英語學科

核心素養

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）08A-0049-02

隨著“中國學生發展核心素養”概念的提出，思維品質、語言能力、學習能力、文化意識一起被列為中學英語學科核心素養的關鍵要素（陳琳，2016）。思維品質，尤其是高階思維能力的培養成為基礎教育階段對所有學生的普適性要求。英語閱讀是英語學習過程中最重要的信息輸入途徑和綜合能力培養的主要渠道之一，是一種積極的信息加工過程，是大腦運用語言和非語言信息進行判斷、推理、分析、綜合等一系列復雜的思維活動的過程（Goodman，1967）。在英語閱讀課堂及課外活動中，教師創設問題情境，通過一系列的思維活動，培養和發展學生的高階思維品質，從而建構理性思維、批判質疑、勇于探究、勤于反思的個人核心素養。

一、以問題為導向的思維教學策略的理論依據

著名心理學家斯騰伯格在《思維教學》一書中提出他所倡導的思維三元理論。他提出了三種教學策略，其中第三種策略是以思維為基礎的問答策略（Thinking-based questioning approach）。這種策略鼓勵師生、生生間的溝通交流。教師創設問題導向，以解決問題為目標，以小組活動為解決問題的形式，刺激學生的思維和討論。這種策略被認為是最適合思維教學的策略。如果我們在初中英語文學閱讀課堂教學中采用以思維為基礎的問答策略，即教師基于文本的核心內容，抓住關鍵點，設置合理的問題，圍繞解決問題這一目標，組織課堂討論，有利于引導學生沿著不同的方向積極思考，進而培養學生的深層思維能力。

二、以問題為導向的閱讀思維課堂設計策略

通過多年的教學實踐，筆者借鑒布魯姆教育目標分類理論，根據初中學生思維發展的實際情況，將思維能力界定為分析與綜合、推理與判斷、抽象與概括、批判與創新能力，總結出四種創設問題的策略。本文將以原版文學閱讀系列叢書《典范英語》（Good English）為例，具體介紹這幾種策略的設計思路與實施方式。

（一）設置探索性問題，培養學生的分析和綜合能力

分析就是將對象的整體分為各個部分、方面、因素和層次，并分別加以考察，以便認識其各方面的特性和因素。綜合是人們將事物的各個方面、特征聯結起來，形成對研究對象的統一整體的認識，反映事物的本質和食物間規律性的聯系。英語教學中的思維能力，其實就是對語言能力、語用能力和思維能力的綜合運用（張忻，2003）。例如，教師在設計語境理解性任務時，既要鞏固學生對文本意義的理解，又要引導學生利用語境進行推斷。《典范英語（7）》中“Oh，Otto！”一文講述的是來自外太空的男孩Otto來到地球后在學校與老師和同學之間發生的故事。書中有很多由同音詞或習語在特定的語境中產生的語言誤會。教師可以設計問題：“There are many misunderstandings in the story. Please find them out，and work with your deskmates to show how they happened.”學生通過完成任務，體會語境對語言理解的重要性。教師還可以加大問題難度，讓學生收集生活中因為不同語境而產生語言誤會的例子。

探索類的問題往往需要學生通過一番思考才能解答，此類問題的答案也具有開放性和多元化的特征，這樣有利于促進學生的分析與綜合能力。

（二）設計邏輯推理性問題，培養學生的推理和判斷能力

推理是指根據已知的知識，結合具體條件和情境，經過推導綜合得出一個正確的結論或進行正確的判斷。以角色轉換類問題為例，所謂角色轉換是指讓學生以不同的故事人物身份來品讀、分析、評判作品，推導人物的心理或提出解決問題的方法。多角度思維是一種有效的思維模式。美國心理學家Guilford的智力理論提出，從不同的角度思考問題，從多方面尋找問題的多個答案，運用這種思維方式可以使人擺脫傳統習慣的禁錮，突破常規的思維，闖出新路子，提出新穎獨到的見解。角色轉換類問題可以采用模擬采訪、人物獨白等形式。以《典范英語（8）》中“Dangerous Trainers”一文為例，故事講述一個小男孩認為自己的弟弟買了一雙有生命的運動鞋，他半夜尾隨運動鞋，看到運動鞋吃蟲子的可怕行為。教師讓全班分成若干組，每名組員以不同的身份，如trainers，I，my brother，a baby mouse，a worm等對故事進行復述。因為每位組員的身份不同，學生看問題的角度就不一樣，從而培養學生的發散性思維。

（三）設計信息篩選類問題，培養學生的抽象和概括能力

抽象是在思想上把某一事物的本質屬性或特征，與非本質屬性或特征區別開來，從而舍棄非本質的屬性或特征，抽取出本質屬性或特征的活動。概括是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或將某種事物已分出來的、一般的、共同的熟悉特征結合起來。

比如概括章節標題。給章節取標題就是要求學生準確把握故事發展脈絡，找出關鍵的信息點，用準確的、概括性的、醒目的詞語來標注本章的主要內容。在完成任務的過程中，教師應引導學生熟悉文本內容，發現章節中的主要人物、情節，與前后章節的聯系和在整個故事中的作用；應引導學生在確定章節標題時避免含意偏大或偏小；同時應考慮標題選詞的準確性和新穎性，注意各個章節標題形式的一致性。

又如制作思維導圖。思維導圖是通過圖文的形式把抽象的發散性思維圖像化，從而促進知識結構的可視性和有效性生成（東尼博贊、巴利博贊，2009）。為了設計思維導圖，學生要再次梳理故事情節，厘清人物關系，篩選相關信息，從而確定文本脈絡，在自主探究和建構思維的過程中鍛煉抽象與概括能力。

學生在完成信息篩選類問題過程中逐漸形成了摘錄要點、評價、判斷等閱讀策略，培養了他們的團隊合作精神，提高了資料搜集和整合能力，學會討論和分享，有利于發展學生的自主學習能力和終身學習能力。

（四）設計讀寫實踐與提出觀點的問題，培養學生的評判與創新能力

文本閱讀中的評判與創新就是讀者思考作品的故事與情節，對文本內容進行質疑、評論和解釋，提出個人的觀點和見解，進行創意表達等。創新就是更新、創造與改變，即以新視角思考問題，提出與眾不同的解決方案。學生的評判性思維和創新性思維能力是伴隨著對文本的深度解讀而產生的，其成果則可以通過讀寫結合的任務和質疑問題的提出得以呈現。以續寫故事為例，閱讀的語言輸入和寫作的語言輸出整合在同一語境中，為學生提供模仿和運用所學語言的機會，有利于培養學生的創造性思維（凌勇，2016）。又如提出質疑，“我們往往是因為提出了正確的問題，從而最大限度地運用了批判性思維。”因此，以問題為導向的思維課堂應該鼓勵學生重新深入文本，對問題進行多方位、多角度的分析與思考，提出自己的看法，甚至對作者的寫作思路、寫作意圖、故事情節提出質疑。以《典范英語（8）》第六冊“Blackbones Saves the School”為例。故事主人公Blackbones是一名海盜，也是一位另類的老師。他不教傳統的知識，而是帶領孩子學海盜打仗，于是校長有意辭退他。但最終Blackbones成功幫助學校找到了埋在地下的寶藏，從而挽救了學校也挽救了自己的教師職位。這個故事情節曲折離奇，教師向學生提問：“Do you think if there is anything illogical in this story？”學生為了回答這個開放性的問題，重新審視故事情節、分析人物性格，提出諸多質疑。例如，Blackbones為什么能成為一名教師；藏寶圖已經存在好多年了，為什么到這時才想到去尋寶等。學生在質疑過程中提高了綜合分析能力。

發展學生的思維品質是英語教學的主要目標之一，只有合理運用教材，將解決問題設置為閱讀思維課堂的教學導向，有效開展促進學生思維發展的課堂活動，體現學生思維培養的多維度，才能在深層閱讀的同時，使思維訓練有的放矢，從而達到既促進學生英語閱讀能力的提高，又綜合發展學生的語言能力、語用能力和思維能力的教學目標。

注：本文系廣西教育科學“十三五”規劃課題“基于學科核心素養構建有效思維課堂的教學研究”（立項號2017B031）的研究成果。

（責編 劉小瑗）