基于高階思維培養(yǎng)視角談閱讀教學中問題的設計

洪秋麗

【摘要】伴隨素質教育改革進程的全面推進，學生的高水平發(fā)展成為現(xiàn)代教育的終極目標。但從現(xiàn)階段小學語文教學實踐效果出發(fā)，學生課堂思維依舊處在低層次徘徊，高階思維能力相對薄弱。為有效解決這一問題，本文以小學語文閱讀教學為研究對象，基于高階思維培養(yǎng)視角去進行問題的設計，從而達到語文閱讀教學質量提升和高階思維培養(yǎng)的雙重目標。

【關鍵詞】高階思維 小學語文 閱讀教學 問題設計

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）26-0089-01

1.引言

在小學語文課堂教學中，以設計問題的方式來啟發(fā)學生進行思考的教學行為十分普遍。但相較于傳統(tǒng)的小學語文教學問題的設計，高階思維培養(yǎng)視角下的小學語文閱讀教學問題設計則難度更大。究其原因，高階思維是一種認知水平層次上的心理活動，也可以說是一種高層次的認知能力。高階思維可以通過培養(yǎng)與訓練的方式達成，而在推進素質教育的今天，高階思維的培養(yǎng)顯得十分必要，需要在進行小學語文閱讀教學的全過程中巧設問題。

2.小學語文閱讀“高階思維”教學應用價值

2.1 實現(xiàn)教學主體的重點轉換

傳統(tǒng)小學語文課堂，參與教學的主體是教師本身，閱讀教學內容也主要是圍繞教師的教學目標進行，有明確的界限約束，包括閱讀素材、內容結構等方面，教學方式方法也相對單一。整個閱讀教學學生處于被動接受的狀態(tài)，教師是課堂的主體。而以高階思維培養(yǎng)為核心的小學語文閱讀教學，改變了這種傳統(tǒng)的做法，消除了教師與教材對于學生思維的限制與影響，學生可以在主動的感受、體驗當中進行個人反思，結合個人的想象過程做到對思維的有效鍛煉。由此可見，小學語文閱讀教學中高階思維的培養(yǎng)，使得教學主體的重點發(fā)生轉換[1]。

2.2 實現(xiàn)語文教學的重心轉換

傳統(tǒng)的小學語文課堂，知識的傳遞是教學的主要目標。教師通過對教學內容的消化，將根據知識所轉化出的結果向學生進行傳遞，達成教學要求。而這種傳統(tǒng)教學方式，學生與教師之間的有效溝通僅僅是以知識的傳遞為紐帶，并不具備思維的碰撞。而小學語文閱讀教學中高階思維的培養(yǎng)，注重的是對學習過程的共同探究，語文教學的側重點發(fā)生了轉移，教學目標的性質也發(fā)生改變。在這種背景下，學生依據教師的引導來形成發(fā)散性思維，建立正確的態(tài)度價值觀，主動地汲取課堂的養(yǎng)分，對小學語文閱讀內容有一個全新的解讀與理解，為高階思維的養(yǎng)成打下堅實基礎[2]。

2.3 實現(xiàn)語文課堂教學內容再構

小學語文課堂由于學生的認知能力十分有限，通常情況下在進行知識的傳遞過程中，問題的設計處于一種封閉、獨立的狀態(tài)。究其原因，主要是傳統(tǒng)的例題內容與問題是事先預設，從而導致在提問的過程中缺乏必要的靈活性，學生對于閱讀中的問題理解不夠全面與充分，忽略與真實情景的有效關聯(lián)。而高階思維培養(yǎng)視角下帶來了教學內容的重構，閱讀問題能夠很好地聯(lián)系生活實際，塑造一個真實的情景，學生能夠在體驗、感受當中尋找問題的解決方案，培養(yǎng)發(fā)散性思維。

3.高階思維培養(yǎng)視角下閱讀教學中問題的設計

現(xiàn)代教育環(huán)境下，小學語文閱讀教學問題的設計已經不再單單是興趣的激發(fā)，而具備了綜合性特征，高階思維培養(yǎng)視角下閱讀教學中問題的有效設計，要覆蓋整個閱讀教學的全過程，以巧設問題的方式來培養(yǎng)與鍛煉小學生的高階思維能力，為小學生的綜合發(fā)展提供保障。

3.1 讀前設問，培養(yǎng)發(fā)散思維能力

課前設問的方式能夠引起學生強烈的好奇心，在好奇心的驅使下更主動的參與到閱讀教學當中。這種表現(xiàn)在學生心理層面的“懸而未決”，對于學生的探索欲望以及啟迪思維作用明顯。讀前設問，引導學生進行頭腦風暴，帶著疑問去進行閱讀，培養(yǎng)其自身發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。一方面，通過設問引導學生進行頭腦風暴，形成發(fā)散性思維。在開展閱讀之前，教師根據學生的實際情況做好問題的創(chuàng)設，讓學生圍繞這個問題從不同的觀點切入，多角度尋求問題的解釋方法，并完成知識的拓展與新舊知識的遷移。以《荷花》為例，在閱讀之前，教師可以提出疑問：作者在文中是如何描繪荷花的？有哪些語句描繪？你認為課本當中描繪的荷花與現(xiàn)實中的荷花有什么區(qū)別？通過這些問題的引導，學生既能夠聯(lián)系文本內容，也能夠結合生活實際，從而為培養(yǎng)發(fā)散思維提供良好的途徑；另一方面，利用標題和插圖設疑，鍛煉推斷思維。小學生對于插圖的理解和感知遠遠優(yōu)于文字，因此可以充分利用標題和插圖內容完成問題的設計。根據學生自身對于插圖的理解，利用學生的主觀思維，引導其進行推理，培養(yǎng)小學生的推斷思維能力。在課前設問，可以充分利用小學生的自身特點，培養(yǎng)其發(fā)散思維與推斷思維等高階思維能力。

3.2 讀中設問，培養(yǎng)歸納思維能力

在閱讀過程中進行問題的設計，能夠加深學生對于文本內容的進一步理解，從文本中感受深層次的思想內涵與內在情感。但相較于課前設問，課中設問則要注意更多的問題。包括問題設置的時機，問題設置的連貫性等等。其一，連續(xù)設問，培養(yǎng)聚合思維。在閱讀教學的過程中，課前問題的設計目的是培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，帶著問題投身到語文閱讀學習當中，并學會自主的解決問題。但在高階思維培養(yǎng)視角下，在課前設問的基礎之上還需要做到連續(xù)性設問，即在原有問題設計的基礎之上做到拓展與延伸，從而形成新的問題，并且讓學生帶著新的問題繼續(xù)閱讀，將所有問題一一進行聚合，形成一個更深層次的問題，進一步去理解與閱讀文章。連續(xù)設問要保證問題的層次性與連貫性，這將直接影響著學生高階思維的養(yǎng)成。其二，探究設問，培養(yǎng)歸納思維。通過連續(xù)設問的方式培養(yǎng)學生的聚合思維之后，則需要以探究設問來增強歸納思維。在進行探究設問的過程中，應該圍繞閱讀內容開展，通過探究的方式來分析閱讀內容的更深層次的含義，與文本之間形成強烈的共鳴。

3.3 讀后設問，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力

課后設問的方式，主要是完成文本閱讀之后對信息的總結與反饋的過程。在讀后環(huán)節(jié)進行問題的設計，對于學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)作用明顯。在閱讀教學之前，學生帶著問題去閱讀文本，在自主探究當中去尋求問題的解決方案，鍛煉發(fā)散性思維，并且設置連續(xù)性問題，增強問題的深度，使得學生可以在閱讀文本過程中進一步去對信息進行挖掘與整合，向著文本傳遞出的更深層次的內涵延伸。而閱讀之后問題的設置，實則是一個消化和反饋的過程。在該過程中，教師要做好問題的設置，可以通過故事的方式來結尾，通過開放性的問題設置來增強學生的積極性，使學生更主動的參與到文本的總結與整理當中，在頭腦當中消化內容，依托創(chuàng)新思維能力向著更深層次發(fā)展，鍛煉自身的高階思維能力[3]。

4.結語

總之，基于高階思維培養(yǎng)視角下小學語文閱讀教學中問題的巧妙設計十分必要和關鍵。在本次研究中對閱讀前、閱讀中和閱讀后的閱讀全過程進行問題的設計，培養(yǎng)小學生不同思維能力，真正實現(xiàn)小學生的全面、綜合發(fā)展。

參考文獻：

[1]吳美云.對話分享，培養(yǎng)閱讀高階思維[J].語文天地，2017（29）：67-68.

[2]官炳才.高階思維在《天狗》教學中的運用[J].語文教學通訊，2017（10）：32-35.

[3]楊麗琴，黃瑞夷.培養(yǎng)學生閱讀的高階思維[J].語文教學通訊，2016（30）：18-20.