互聯網+課外閱讀：“宏·中文分級閱讀系統”的創建與實踐

陳海東 邵宏鋒 余貴泉

[摘 要]“宏·中文分級閱讀系統”的主體是“宏·中文分級閱讀網站”，一個“導—讀—互動—測評”精準對接的師生課外閱讀網絡交互平臺。與網站配套的還有線下課外閱讀指導課程，家庭、班級、年級、學校等閱讀組織結構。在建設好網站的基礎上，還要調動各方面資源的支持，使學生的課外閱讀科學化、專業化，并真正實現個性化。

[關鍵詞]互聯網+；中文；分級閱讀；宏

一、研究背景

1.課外閱讀是國內外教育發展的必然趨勢

閱讀是學生發展語言能力的需要，也是學生認識世界的需要。1970年，聯合國教科文組織將每年4月23日定為“世界圖書和版權日”，又在1996年更名為“世界讀書日”。自“世界讀書日”宣布以來，已有超過100個國家和地區參與此項活動，并將少兒閱讀作為一項重要的教育政策加以實施。

2.小學生課外閱讀的痛點

要為不同年齡階段和不同興趣指向的兒童群體推薦怎樣的課外書？每本書的閱讀方法都是一樣的嗎？如何檢測課外閱讀的質量？……這些問題在傳統教學中也有解決方案，但普遍缺乏系統性和有效性。

3.中文分級閱讀需要進一步發展

分級閱讀起源于發達國家，其概念產生于對少年兒童生理和心理特征的科學分析。進入21世紀后，分級閱讀逐漸得到國內出版界和專家、學者的重視，并取得了一些研究成果。但目前中文分級閱讀主要停留在對少兒課外讀物分級的層面。

4.“互聯網+”為少兒課外閱讀提供了更大空間

“互聯網+閱讀”進入教育領域，以其閱讀形式多樣、更新速度快、可在線搜索、反饋迅捷、不受時空限制等特點，迅速吸引了廣大小讀者、家長和教師，極大地提升了對學生的指導范圍與成效，提高了閱讀效率與品質。

基于以上背景，我們成立了課題組，對少兒課外閱讀教育中的一系列問題進行了系統、深入的思考，構建了四支核心團隊：技術團隊、資源建設團隊、應用開發團隊和知識產權法律保護團隊，由專人負責組建并統一管理。課題組借助互聯網技術手段，設計了課外讀物的分級思路、課外閱讀測評系統和用于閱讀交流與學習的網絡社區，以期為學生的課外閱讀提供有效的驅動、恰當的指導和積極向上的閱讀氛圍。

二、研究定位

1.系統簡述

“宏·中文分級閱讀系統”是基于指導課程與閱讀網站（www.hongzhongwen.com），針對適齡少兒開展圖書分級推薦、整本書閱讀指導以及閱讀能力分類測評，并持續推進師生課外閱讀品質的教學系統。特別是作為其主體的網站，在很大程度上擺脫了時空局限，是一個“導—讀—互動—測評”精準對接的課外閱讀網絡互動平臺。以“宏”命名該系統的想法來自于魯迅先生的名言：“不先泛覽群書，則會無所適從或失之偏好，廣然后深，博然后專。”強調在閱讀啟蒙階段，著意培養兒童廣博、宏闊的視野與胸襟，宏大的格局與情懷，宏偉的志向與理想。

2.概念界定

課外閱讀，是指學校語文課內篇章閱讀及訓練之外產生的整本書的閱讀行為。在閱讀形式上，主張閱讀線下的紙質書籍。

分級閱讀，是對選定的課外讀物進行分級。分級標準主要包括：字數、句數、高低頻詞占比，以及時代性、親切度等。此外，通過讀者與網站的互動，對所采集到的數據進行分析、運算，顯示讀者的閱讀特征與閱讀傾向性。

系統，是指基于“宏·中文分級閱讀”網站為兒童的課外閱讀提供指導、交流、學習、展示、測評等功能的平臺與資源，可結合線下閱讀指導課程，在家庭、班級、學校等組織機構開展豐富多樣的學習活動。力圖從多點發力，形成合力，全面立體地推動課外閱讀品質的提升。

三、系統設計

1.系統構建的依據

課外閱讀書目選擇與閱讀指導參考了以下依據。一是中國古代傳統的閱讀觀點。我國關于閱讀的論述最早可以追溯到先秦時期，古人的閱讀研究中特別需要重視的是“自博而約”的觀點。二是國內各級權威部門發布的指導性文件，如《國家中長期語言文字事業改革和發展規劃綱要（2012—2020年）》及各學科的義務教育課程標準等。三是國內名家名師通過宣傳平臺向大眾普及和推薦的眾多書目。

對課外讀物進行分類、分級的依據。一是《中國圖書館圖書分類法》第五版。二是A-Z分級法（Guided Reading Level）。三是藍思（Lexile也譯作“萊克賽爾”）分級法。四是DRA（Developmental Reading Assessment）閱讀發展評價體系。

2.閱讀系統組成

一是資源，即線下的課外閱讀指導課程。指導課程含必讀書目108本，誦讀篇目12篇（本），詩詞背誦篇目120首。以上內容分解在小學階段的12個學期加以實施。在閱讀篇目的選擇上，要凸顯讀者與讀物之間的匹配度。如以“愛”為例，可推薦閱讀《愛的教育》，也可推薦《窗邊的小豆豆》《兔之眼》等。同一主題下所推薦的書目，同為高質量的圖書，但閱讀量會不同，這是由閱讀者年齡、閱歷、興趣點的匹配不同造成的。在指導課程教學實施的過程中，要凸顯整本書閱讀指導的特點。努力做到教學環節設計提綱挈領、畫龍點睛，創新構建課堂組織形式，確保學生參與課堂教學的良好體驗。

二是主體，即“宏·中文分級閱讀”網站。基于網站目前能夠實現的功能，模擬了一些相關應用的場景。包括：教師有針對性地進行課外書閱讀推薦，指導閱讀測評，及借助測評題目開展閱讀知識競賽；師生根據班級、學科、興趣等構建課外閱讀教與學的網絡成長社區，進行觀點碰撞與交流；舉行“網絡閱讀征文”“課外閱讀考級”活動以及與讀書相關的投票類活動；父母可以借助網站資源與孩子進行課外閱讀交流與對話，檢測孩子的閱讀質量；進行有聲聽讀，鼓勵孩子朗讀錄音，通過網站與大家分享交流等。

三是助力，即各級閱讀組織結構，包括家庭、班級與學校。組織結構的倡導與推崇對個體而言是一種導向和目標，具有提醒和幫助的作用。氛圍、習慣、文化……往往需要依靠組織來形成，而這些一旦形成，便擁有了“靈魂”，組織結構也就更具“存在感”，能夠為個體交流與切磋、碰撞與合作提供更多便利。

四、系統運用

1.探索并創新閱讀書目分級標準

“宏·中文分級閱讀”借鑒了國內外主要分級系統的一些指標，也根據中文閱讀的實際情況創新了一些指標，如時代系數、親切系數、專業性系數和表達難易系數。通過對讀物分級維度的創新，以及對學生閱讀能力水平的測評，為教師提供依據與建議，為家長提供指導與幫助。

2.理解并呵護學生閱讀興趣

馬斯洛認為人的需要具有從低到高的層次性。同樣，學生在閱讀上的需求也有階梯性表征。如“閱讀摘抄”應堅持從兒童需要的視角進行，而不是從成人的角度去強制要求。呵護兒童的閱讀興趣是構建“宏·中文分級閱讀系統”的一條重要標準，并為此采取了以下策略。

一是在閱讀書目的選擇上，優中選優，與時俱進。實際上，學生的閱讀時間很有限。為此，課題組精心挑選了一批呈階梯分布的書目，把“汪洋大海”縮小成“池塘”，但生態完整：文學、數理、常識、科技、天文、地理……一樣也不少。

二是在閱讀能力的排序上，由聽到讀、由讀而寫，從低級到高級發展。研究表明，學生的閱讀能力直到初中畢業才能與聽力達到同等水平。所以，系統設計了上傳朗讀音頻的平臺，以便在朗讀上有困難的家長、愛聽有聲書的孩子、具有強烈發表欲望的家長與師生們使用。

三是課題組梳理了與閱讀相關的21種思維品質，結合多位資深閱讀指導教師豐厚的實踐經驗，分成一般思維和高階思維兩大類。一般思維包括注意、接受、記憶、觀察、比較、理解、判斷、聯想、想象、閱讀速度、表達；高階思維包括整合、抽象、邏輯、概括、分析、推理、質疑、批判、創新、閱讀視野。系統在這些思維品質的名稱后面分別加了一個“力”字，成為21種“閱讀子能力”。根據不同的讀者和讀物，在測評傾向上針對這些“閱讀子能力”有意識地進行了規劃與分布。

四是在閱讀方式的設計上，從有聲到默讀，從他律到自律。兒童形成閱讀意識和能力的過程大致如下：起初聽別人讀，繼而自己試著讀；讀到需要凝神靜思的書，會從有聲朗讀轉變為無聲默讀；同時，閱讀興趣和閱讀習慣越來越穩定，逐漸擺脫他律而進入自律階段。為此，系統給出了多種閱讀方式的建議。

3.設計與配置學生閱讀活動

小學課外閱讀指導“無活動不歡”，為此，依托網站系統設計了很多閱讀活動。

一是觀點爭鳴。讀書貴在“不唯書”，其目的在于使自己不斷發展。觀點爭鳴是鼓勵兒童發起、參與不同的讀后觀點討論，鼓勵他們勇敢亮出自己的觀點，并坦然接受大家的評點。

二是讀后感發表。學生對待讀后感的態度存在差異，但通常有一個共同特點，就是十分在意同伴的看法。因此，系統在讀后感區域設置了評價功能。

三是閱讀競賽。學生樂于參與規則清晰簡明、執行公平公正的競賽活動。借助網站測評系統，可以很方便地滿足這些要求。

四是“朗讀者”與“聆聽者”。系統使學生能夠盡情發表自己的朗讀作品，同時也聚集并培養了一眾“聆聽者”。

五是“我要提問”與“我來回答”。學貴有疑。利用網站平臺，可構建圍繞一本書進行交互問答的空間，也提供了優秀教師參與閱讀指導的平臺。

4.細分和推動學生閱讀能力

21項“閱讀子能力”的細分，使教學的設計與實施更如魚得水。比如，在《孤島上的紅毛猩猩》一書的課外閱讀指導課上，教師讓學生分組合作畫一畫“孤島上有什么”。從作品中發現，學生不但對書中的內容做了較全面的梳理，關注了容易被忽略的細節，還想象出各種“孤島”的形象，以及發生在人物之間的一系列故事……學生的注意力、想象力、分析力、邏輯力、表達力等在饒有趣味的教學活動中得到了提升。

5.精研并改善學生閱讀評價

網站系統的閱讀評價除了告知結果，還提供對閱讀能力的評價報告。報告形成的要點在于精研每一道閱讀測評題目的有效性、指向性與精確度。報告的作用在于使學生在閱讀進階中有效地揚長補短，不斷進步。

6.深研并突破親子閱讀瓶頸

在親子閱讀活動中，年輕家長普遍感到力不從心。為此，系統開發、收集了各類優質的音頻和視頻資源；提供了較完整的關于某一本課外書的互動話題資源和閱讀檢測題；開發了課外書的閱讀重點和難點提示……更重要的是，還能集聚閱讀教學方面的名師資源提供在線答疑與指導。

7.增強閱讀競賽的信度與效度

傳統評價往往呈現出半封閉的單向運行邏輯：從提出問題到回答問題、批閱，再到將結果反饋給答題者。這種運行邏輯往往忽略了一個問題：測評題目的質量。在“宏·中文分級閱讀”的測評系統中，專門設計了關于測評題的計算、回饋、優化、迭代功能，以確保每一道題目在引用頻率上的均衡，實現對難度與正確率的全覆蓋監控。同時，系統中的各種數據一旦達到某個數量級，只需通過后臺的關聯程序，便可以建立基于用戶的數據分析、在一定程度上擺脫主觀判斷的智能測評和書目推薦系統。

8.自主構建閱讀社區

系統設計了“閱讀社區”模塊，使學生能夠突破班級局限，建立起基于網站互動空間的“閱讀朋友圈”。利用后臺的大數據分析，系統還能智能推薦好友與相關社區。

五、實施效果

目前應用閱讀系統的教師和家長已經對于讀什么、怎么讀，特別是對于“閱讀能力”有了更進一步的認知與把握；依托21項閱讀子能力的測評功能，對學生的閱讀質量有了更為精細的確證。特別是在閱讀測評上，極大地減輕了教師們的工作量。當然，系統建設的最終受益者是學生。課題組對深度參與“宏·中文分級閱讀系統”應用的545名學生和家長進行了前后兩次問卷調查，從中可見其效果顯著（見表1、表2）。

六、建議與展望

目前，小學階段對于整本書閱讀的指導性規定還需要加以完善，如：明確每學年學生需要接受指導的課時數和完成的閱讀量；將以“整本書閱讀”為特征的課外閱讀指導課納入語文教學體系。此外，應以教育行政的力量鼓勵和推動中小幼教師開展兒童書的閱讀、研究與創作活動。

依托“宏·中文分級閱讀”網站，課題組將進一步研究與實踐，不斷完善，使“分級”“系統”兩個關鍵詞更加名符其實；進一步探索“漢字學習”與“古詩詞積累”的兒童化學習、鞏固與測評方式，實現從識字、經典誦讀、古詩詞積累，到整本書分級課外閱讀的完整的中文閱讀學習鏈。

（責任編輯 郭向和）