初中數學探究式教學的誤區

胡麗明

摘 要：當前初中數學探究式教學存在著一些誤區，本文對六個誤區進行了分析和糾正，以促進初中探究式教學的健康發展。

關鍵詞：初中數學 探究式教學 誤區

初中數學探究式教學，即數學教師通過設置一種具有豐富素材的教學情境，指導學生發現數學問題、提出假設，進而討論并驗證這個假設，最終得出結論的一種學習方式。探究式教學的實質在于培養學生的創新思維和實踐能力。當今有很多學校正在進行探究式教學的有益嘗試，但是有些教師對探究式教學在認識上仍存在一些誤區，從而影響并制約了探究式教學的健康發展。

誤區一：探究式教學法應運用于每一堂課

大部分數學教師在教學中認為，探究式教學是每一堂數學課必不可少的一種方法，但實際上探究只是加深學生理解知識的重要環節和學習方式之一，而并非是唯一的。依靠多種不同的教學方法，才能更好地完成有效教學，如果知識的傳授只是用一種教學方式來完成，那么教學會變得低效，課堂氛圍會變得無趣。將教學內容及教學目標有機地結合，并選擇一種具體的教學方法，則是一個比較明智的做法。如果培養方案只是要求學生了解一個數學公式，那么講授法或許就能輕松達到教學目的。在初中數學中，大多數概念是原始定義，沒有什么理由，也就沒有探究的必要，但為了能讓學生更好地掌握概念、規律等，需要他們了解知識形成的過程和思考問題的方法，在此過程中，教師就必須有針對性地考慮設計一個探究過程。例如，在探究一元二次方程的解法時，從直接開平方法到配方法，從配方法到公式法，這就是一個值得探究的過程。因此，是否運用探究式教學方法，關鍵要看學生需要掌握什么知識以及到何種程度。

誤區二：探究式教學對不同學生套用同一模式

教育學將探究式教學分為兩種類型：定向探究活動和自由探究活動。定向探究活動是指教師通過提供大量的教學指導，從而使學生完成實踐的一種活動。簡單而言，由教師提供具體的教學案例以及教學程序，之后由學生自主探究。自由探究活動是指在探究學習開展過程中，教師不參與其中或只提供極少的指導及幫助，交由學生獨立完成學習探究。在探究式教學中，定向探究和自由探究兩者之間是緊密聯系的兩個階段，相互作用，相輔相成，缺一不可。其中，定向探究是探究教學的初級階段，自由探究則成為探究教學的高級階段。定向探究作為自由探究的基礎，而自由探究則是定向探究的延伸以及發展，更是定向探究的最終目的以及歸宿。教師在進行初中數學教學活動時，對剛剛入學的初一年級學生，最好是使用定向探究教學法。因為在這個階段，教師起到很重要的引導作用，教師需要對學生所具備的創新發散思維進行正確的指導和歸納，使其能達到更好的學習效果。隨著年齡的增加，學生思維發展水平逐漸邏輯抽象化，因此在教學活動中，可以逐漸減少教師的幫助以及指導分量，不斷培養并增強學生自由探究的能力。這時的學生思維由形象思維逐漸向抽象邏輯思維過渡，自主思考可以幫助他們完善思維。兩種模式在學生的不同階段逐一建構出來。

誤區三：探究教學只適用于新授課程

大部分教師以為探究式教學只適合運用于新授課中，這顯然成為了一種常見的教學偏見。在教學活動中，根據課程類型來劃分，有新授課、練習課、復習課、實踐課等多種課程類型，針對課程類型的差異，以及學生對知識了解、掌握程度的差異，引導學生探究的側重點也有所不同。古代有“因材施教”，就是告訴我們為師者需要根據不同能力水平的學生采用適合他們的方法。新授課情境下的學生，都是首次接觸新的知識，屬于新鮮好奇的階段，因此教學重點在于引導學生自行發現、理解并掌握新的知識，從而教師可以采取探究的教學方法。而復習課情境下，學生是為了鞏固學過的知識，所以在探究方法運用的同時，教師也可以結合講授進行總結式教學。為了進一步發展學生的思維能力、探究意識和實踐能力等，根據具體內容，教師也可選用探究的方法。總之，探究式教學可以根據實際情況靈活運用，它存在于任何課堂類型中，故探究式教學不在于是什么課型，而在于教學的內容和教師的教學觀念。

誤區四：探究式教學中教師教什么在于學生想學什么

在教學實踐中，教師應培養學生自主學習的能力，引導并鼓勵學生多提出問題，并學會自主思考。然而，這并不意味著學生提出的每一個問題都必須在課堂中進行探究，有些問題是不宜探究的，有些問題還沒有條件探究。筆者在與學生討論“勾股定理證明方法”時，學生得出結論后意猶未盡，還想知道“勾3股4弦5”的應用，學生通過自主思考順利地解決了勾股定理的再應用問題，而再深層的問題卻無法解決。教師應該知道學生智力發展階段，初中生的思維是處在一個具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡階段，我們應該告訴學生：這個問題以當前所學過的方法，暫時無法得到答案，要等以后學了新知識才能解決，而不應在此耽擱太多時間。學生的智力發展是一個連續的過程，教師應合理利用教育心理學家維果斯基提出的“最近發展區”理論，幫助學生探究學習更多知識，若是超出了這個區域，也沒有了繼續的意義。

誤區五：輕視教師指導作用的合理性

大多數教師即使遵循了探究式教學的原理，但在指導學生實踐中仍會出現很多問題，阻礙了探究式教學的發展。有部分教師只是純粹地布置了學習任務，待學生完成獨立探究或者合作探究之后就置之不理，他們認為對學生而言，這是一種“放”，是“合作學習”的好機會。他們認為，若是自己對其進行指導和點撥，會給學生自主探究的效果帶來不利影響，所以選擇默不作聲，任由學生自由發揮與探討，但學生卻因缺乏教師指導而導致其探究實踐過程缺乏有效性。探究式教學雖然強調學生是學習的主體，但在教學中，依然要求教師擔負起調控和引導學生的職責。當然，我們也不需要那種處處設路標的探究方法，畢竟這種方式只會影響學生的原創思維和探究思路，時間一長便會不利于個性和創造精神的培養。

誤區六：探究式學習的過程只需將學生分成小組

新課程倡導的是“自主、合作、探索”的學習方法，合作學習是布魯納在教育心理學中提出的一種認知學習方法，即學生之間為了共同完成某一任務，在教師明確責任分工的基礎上，以小組或者團隊的形式進行共同探究的一種學習方法。但是，一些教師在探究式學習中僅僅關注了探究的形式，而沒有明確應達到一個什么樣的目標。因此，在有關學生探究課程的設計時，教師應有明確目的讓學生進行探究，這是為了讓學生更好地理解科學知識，幫助他們更好了解科學概念，而不是為了探究而探究。因此，在新課程改革中，我們不能只注重形式而丟掉內涵，應當更在意教學的內在要求，讓學生真正從中受益。這個誤區同時也印證了教師對探究式教學理解的片面性，探究式學習并不是一個簡單的學習方法，它需要在教師引領和設置下，學生進行自主探究。

綜上所述，教師對探究式教學在實際運用中存在著許多問題，需要我們一一解決：探究式教學并不是每一節課都必須使用，探究式教學中對不同學生需要使用不同的方法，探究學習不能只在新授課中使用，探究式教學中并不是學生想學什么教師就教什么，同時應充分重視教師的指導作用，學生小組學習并不就是探究式學習。教師只有在探究式教學中注意規避以上六個誤區，正視探究式教學的有利方面，才能促進教學的健康發展。

參考文獻：

[1]戴黎軍.關于數學課程改革實踐中的問題探析[J].數學教育學報，2015，（4）.

[2]鐘啟全.科學教育中若干認識問題的探討[J].全球教育展望，2017，（2）.

（作者單位：江西省南昌市第二中學初中部）

□責任編輯：胡波波