共生理論視閾的“技—職”關系研究

李姿?陳偉

摘 要 在中國，隸屬原勞動部門（現人力資源和社會保障部門）的技工教育與隸屬教育部門的職業教育并存60余年，兩者的地位及相互關系此消彼長，但技工教育逐漸面臨生存挑戰和發展危機。生物學共生理論表明，建立對稱性互惠一體化共生關系是協調技工教育與職業教育關系的基本選擇，形成多樣化且穩定的共生界面、維持平等的政策地位以及營造正向激勵共生環境等是優化“技—職”關系、建設中國特色現代職業教育體系的基本對策。

關鍵詞 技工教育；職業教育；共生理論；“技—職”關系

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）13-0033-05

一、問題的提出

建國后，教育部門接管改造原有職業學校，新中國職業教育初具形態。同時，我國借鑒前蘇聯模式，決定由原勞動部門（現屬人力資源和社會保障部門，以下簡稱“人社部門”）開展技術工人培養工作以加快工業化進程，技工教育應運而生。至此，我國形成了以管理權屬為區分標志的兩種形態的職業技術教育：一種是由教育行政部門主管的職業教育；另一種是由人社部門主管的技工教育和職業培訓。技工教育與職業教育的管理權歸屬在社會環境的歷史變遷中幾經調整，兩者關系分合變化之中保持共生共存狀態六十余年。在“優先發展教育，建設人力資源強國”的戰略部署下，加快發展現代職業教育進入國家決策，統籌技工教育與職業教育的改革發展成為職業技術教育事業的關注點。

從歷史的角度來看，技工教育與職業教育自共存以來，兩者的關系歷經了并行不悖期、合并停滯期、競爭發展期[1]三個階段。并行不悖期是指1964年以前，因分工明確和身份差異的原因，技工教育以培養中級技術工人為基本任務，職業教育以中等專業干部為培養目標，二者各行其是且并行不悖。合并停滯期是指為響應普通教育和職業技術教育并舉的教育方針，技工學校的綜合管理工作在1964年由原勞動部（現屬人社部）劃歸到教育部，教育部成立職業教育司綜合管理技工教育與職業教育，“技—職”至此并軌，職業技術教育發展迅速。文革期間，并軌的職業技術教育分崩離析，兩者皆陷入癱瘓狀態。競爭發展期是指1978年職業教育領導管理體制進行改革，全國技工學校的綜合管理工作由教育部劃歸國家勞動總局主管[2]，技工教育和職業教育領導管理權再次分離，并開始了“技—職”教育之間的競爭。

從職業技術教育目前發展環境來看，“新常態”時期，經濟社會發展對職業技術教育事業提出了新要求，科學合理的人才培養層次與結構才能適應經濟社會的轉型，因此，構建具有中國特色的現代職業教育體系，為建設人力資源強國和創新型國家提供人才支撐成為新議題。在推進現代職業教育體系建設的戰略目標進程中，職業技術教育體系內部的體制機制創新、結構優化調整和資源統籌協調是關鍵所在，尤其是技工教育與職業教育的關系要有新進展和新方向。

“技—職”教育關系受自身形態和社會環境變幻等因素影響而變化多樣，但兩者的職業教育性質一貫始終，成為“技—職”教育維持共生共長狀態的主要原因，也成為技工教育與職業教育形成競爭與合作關系的基礎。“技—職”教育在競爭與合作中共生存、同發展的關系演化現象，與生態系統中生物機體相互依賴、相互作用的共生現象類似，換言之，技工教育與職業教育形成共生關系且不斷演進。由技工教育和職業教育為共生單元構成的現代職業教育體系發展成為一個多元主體共生、與社會環境開放融合的生態系統。因此，基于建設現代職業教育體系的發展目標，將生物學“共生理論”中有關共生模式分析的觀點和方法運用到“技—職”教育發展關系的研究中，不僅能為構建現代職業教育體系提供新的分析思路，而且對系統性地創新職業技術教育發展路徑具有重要指導意義。

二、共生理論的分析框架

“共生”一詞最初源于生物學，是19世紀生物學家觀察不同事物之間廣泛存在著“互利”現象而提出的。共生是生物進化的主要方式，是生態系統協同進化的動力來源和基本模式。共生理論現已被拓展應用于人類學、社會學、經濟學等人文社會科學研究領域，成為社會學科的分析理論之一。

共生是不同事物在共存中相生相存、共同生長的良性狀態，其要義不僅是互不覆蓋、互不否定、共存共處，且超越之，而及同生共長、相互促進。其是生命力的來源，是事物生長發展之本[3]。共生系統是共生單元（Unit，U）、共生模式（Model，M）和共生環境（Environment，E）的有機組合，其形態、性質和發展方向受共生單元、共生模式、共生環境及由此形成的共生界面等要素的約束和影響。

共生單元是構成共生體或共生關系的基本能量生產和交換單位。共生模式，也稱共生關系，是共生單元相互作用的方式或相互結合的形式，反映了共生單元之間作用的方式與強度。共生關系不是固定不變的，其隨共生單元的性質及共生環境的變化而變化。共生環境是指除共生單位以外的一切影響因素的總和[4]。共生環境對某個特定的共生系統或共生關系而言，會呈現出正向激勵、中性和負向抑制三種影響，這三種影響隨共生環境而動態變化。共生界面是由一組共生介質構成的共生單元相互作用的中介和實現形式，是共生單元之間物質、信息和能量轉移、傳遞的窗口，是共生關系產生、發展和穩定的基礎，決定共生機制的形成和共生系統能量交換的頻率，可以基于共生環境的要求而促進資源配置效能提升[5]。

共生單元之間關系演進主要體現在兩方面：一是組織程度的演進由淺入深，即點共生、間歇共生、連續共生到一體化共生。隨著組織程度的深化，共生單元的相互作用全方位發展，共生關系趨于穩定，共生界面生成愈加具有方向性、必然性，而且共生單元之間具有越來越強的共進化作用；二是行為模式的演化，共生單元形態差異由大變小，呈現出寄生（parasitic，p）、偏利共生（commensalism，c）、非對稱性互惠共生（asymmetric mutualism，a）和對稱性互惠（symmetric mutualism，s）四種共生關系[7]。由寄生演化至對稱性互惠共生，共生單元不斷新增能量，不僅促進共生單元的進化，而且帶動共生系統的共同進化。這些模式的兩兩結合，組成了共生關系最簡單的模型。見表1。

在共生模式不同的組合中，寄生點共生是最簡單、最原始的共生模式，對共生體的進化推動作用最小。對稱性互惠一體化共生是最復雜、最高級的共生模式，對共生體進化的推動作用最大，是共生系統進化的一致方向。所有共生系統中對稱性互惠一體化共生系統是最有效率且最穩定的系統。

三、“技—職”教育的共生關系分析

技工教育與職業教育屬于“同類不同型”（同屬職業技術教育，但并非同型職業技術教育）的關系，既有區別又有聯系。一方面，由于管理權歸屬的差異，導致技工教育與職業教育在宏觀（如生源、經費、政策待遇等）和微觀方面（如專業建設、師資培養、教學管理等）有著區別；另一方面，作為職業技術教育的兩種形式，技工教育與職業教育之間的聯系又十分密切：都堅持學校教育與職業培訓并舉的教育形式，都是以校企合作和工學結合的培養模式為特色，都以技能人才為培養目標。基于教育要素之間的聯系與區別，技工教育與職業教育之間產生相互作用力，形成競爭與合作并存的關系，達到共生存、同發展的目的，進一步影響職業技術教育事業的整體發展。從共生理論的角度來分析，在職業技術教育體系共生系統中，技工教育與職業教育受到教育、政治、經濟等多元素共生環境的影響，共生關系經歷了寄生點共生、偏利連續共生、非對稱性互惠連續共生的演變過程。

（一）“技—職”教育關系演化

第一，寄生點共生。細解為共生單元在行為模式上屬于寄生關系，共生單元在形態上存在明顯差異，共生單元之間的能量交換屬于單向傳遞；在組織模式上，共生單元之間只在某一特定時刻產生相互作用，共生界面的形成隨機且不穩定，共生專一水平低，共進化作用不明顯。國家全面恢復與建設國民教育體系的舉措為技工教育與職業教育營造了正向激勵的環境，技工教育制度逐步確立，職業教育也初具規模，“技—職”教育開始發生聯系。一方面，技工教育與職業教育獨立存在，且分工明確：技工教育以生產實習和技術理論教學為主，培養掌握工種實踐技能和技術理論知識的中級技術工人；職業教育以技術和管理理論知識教學為主，培養中級技術和管理人員。另一方面，技工教育與職業教育都強調技術訓練，成為兩者共生關系產生的基礎，即共生界面。教學對象、教學目標、教學內容等內部要素的差異，造成技工教育與職業教育之間的物質、信息、能量交流頻率不高，相互作用小，共生關系不明顯且不穩定，是初級的共存狀態。

第二，偏利連續共生。這是一種供需型關系，表現為共生單元之間存在雙向的物質流動，而保有單向的能量流動，即雙邊交流中其一共生單元獲利進化創新，另一非獲利共生單元無進化補償機制。共生單元在封閉的供需型共生系統內和共生介質的互動交流中，建立了穩定持續的偏利共生關系。1964-1978年，教育部職業教育司統一管理技工教育與職業教育，在這一時間和管理區間內，技工教育與職業教育之間具有連續性、多方面的相互作用，兩者的共生關系維持相對穩定狀態，而且在教育內部的具體運行領域，例如招生、經費、政策待遇等方面，采取一致的管理辦法，共生單元之間生成多樣化的共生介質，構成必然且穩定的共生界面。并軌時期的技工教育與職業教育能進行多方面的物質、信息和能量交流，共進化作用較強。但技工教育由于先天身份問題，在教育系統內處于弱勢地位，能量交換主要是技工教育促進職業教育單向性的偏利共生。前期國家對職業技術教育發展重視，為技工教育與職業教育的發展提供了正向激勵的環境，后期“文革”給教育系統帶來毀滅性的破壞，對共生單元與共生關系的發展則形成反向阻礙作用。

第三，非對稱性互惠連續共生。相比于偏利共生，非對稱性互惠共生單元之間的形態方差較小，能夠發生雙邊雙向和多邊多向的物質能量交流，但共生作用受能量不對稱分配機制的影響，造成共生單元之間進化創新的非同步性。1978年技工教育與職業教育重新分屬人社部門和教育部門兩個管理系統后，發展日漸成熟，自成體系。大職業教育環境下，技工教育與職業教育的共生關系是連續且相對穩定的。一方面，兩者具有多方面的信息與能量交流，基于教學內容、培養方式、培養定位等多樣化且具有互補性的共生介質，形成穩定的共生界面；另一方面，由于招生、培養層次、升學通道及文憑證書發放等方面的先天不足，技工教育面臨生源質量差、師資短缺、社會認可度低、經費投入不足、政策落實不到位、升學通道不暢等制約性問題，造成技工教育在“技—職”兩分型職業技術教育體系中處于相對劣勢地位，與職業教育大體上構成“上下型”縱向等級關系，即非對稱性互惠共生關系。技工教育與職業教育相互作用中產生新能量，但能量分配不對稱，職業教育發展狀態和進化作用總體優于技工教育。

由于歷史身份和管理體制原因，技工教育處于國民教育體系的邊緣位置，與教育系統的職業教育發展條件存在優劣之差，所以非對稱的共生狀態一直存在于共生關系演化歷程中。這種一強一弱的不對稱關系，一是抑制了技工教育的發展潛力，壓抑了技工教育功能的發揮；二是導致兩種形態職業技術教育在生源、經費和政策等方面的惡性競爭，不利于兩者和諧共存；三是在整體上無法營構平等的共生秩序與環境，不利于現代職業教育體系的良性發展。因此改變不和諧的等級現況，建立平等對稱、協同互補的新型“技—職”關系是技工教育發展的關鍵。

（二）“技—職”教育關系演進的基本方向：對稱性互惠一體化共生

我國職業技術教育發展滯后于社會經濟發展、產業結構調整和高技能人才需求。這種非對稱性發展結構反向刺激職業技術教育體系共生系統和“技—職”共生關系的發展。從系統共生進化的角度考量，“技—職”教育關系應朝著對稱性互惠一體化共生的方向演進，推動多元共存、開放融合的現代職業教育體系框架建構，從而解決社會對職業技術教育發展的倒逼需求問題。

對稱性互惠一體化共生關系具有以下特征：一是一體化共生關系內的共生單元形成獨立的共生體，單元之間在體內相互作用，共生單元通過共生體與環境作用；二是對稱性互惠共生關系的共生單元形態方差較小，同類共生單元親近度相同或相近，異類單元之間存在雙向關聯；三是共生單元的分工與合作具有更高的物質、信息和能量生產率和交換率；四是共生體內的共生單元之間實現對稱性分配的功能，共生單元獲得同等進化機會和進化成本。對稱性分配機制能自動調節同類共生單元和異類共生單元，使共生體系處于理想共生狀態。在一體化共生模式中對稱性互惠共生因具有主導共生界面，共生體系中的共生單元受對稱性分配機制的激勵和約束。所以，對稱性互惠一體化共生是共生關系中的理想類型，而且是最有效率、最有凝聚力且最穩定的共生形態。

四、共生理論視閾下“技—職”教育關系的優化策略

建立技工教育與職業教育對稱性互惠一體化共生關系，第一，要縮小技工教育與職業教育的形態方差，構建多樣且穩定的共生界面，促進共生單元之間的分工與合作。第二，要改變“上下型”縱向等級關系，彌補技工教育的先天不足，放大自身特色優勢，與職業教育建立平等關系。第三，要不斷完善決策溝通機制和政策實施機制，加強組織領導，引領社會樹立重視職業教育的理念，營造正向激勵的共生環境，優化現代職業技術教育共生系統。

（一）構建多樣化且穩定的共生界面

穩定的共生界面是共生單元交流合作的窗口，是共生作用的依托，是對稱性互惠一體化共生單元與共生環境交流的載體，是優化技工教育與職業教育共生關系的基礎。

人社系統的技工教育與教育系統的職業教育是職業技術教育的兩種形態。職業技能訓練是職業技術教育區別于其他教育類型的顯著特征，也是其與外界溝通的橋梁。所以，構建技工教育與職業教育的共生界面，要以職業技能訓練為共生介質，融合技能人才培養目標，加強“技—職”教育培養方式的交流與合作。“校企合作”“工學結合”的培養模式是技能人才培養特色，是“技—職”教育共生作用的支撐點，且學制教育與職業培訓并舉的辦學模式是“技—職”教育的共生界面之一。除此之外，承擔廣泛的非學歷職業培訓是技工教育的特色內容，與職業教育的學制教育主體形態達到優勢互補的狀態。抓住以上共同特點和互補關系，“技—職”教育之間才能形成多樣化的共生界面，進一步穩固共生關系。

（二）維持平等的政策地位

在招生、證書發放、升學通道等政策待遇方面，技工教育處于相對劣勢地位。共生單元之間建立平等關系，一方面，要縮小體制差別造成的區別對待，對技工教育與職業教育一視同仁；另一方面，技工教育要揚長補短，發揮自身特色，彌補先天不足。

首先，要實現招生領域的政策平等。“技—職”教育之間招生量與質的不平等，需要突破體制壁壘，加強兩大系統協調與配合，人社與教育各級部門加大對技工院校與職業院校招生工作的組織領導與統籌協調，落實《人力資源社會保障部關于推進技工院校改革創新的若干意見》（人社部發[2014]96號）提出的“統一招生政策、統一招生計劃、統一招生代碼、統一招生平臺”政策，解決招生先后秩序造成的生源不平等問題。同時，技工教育可以通過調整文化測試與技能測試之間的比例及改革考試方式，突出兜底性招生的特征，以保證與職業教育選拔性招生的互補關系。

其次，要維持證書價值方面的政策平等。職業技術教育“雙證書”的授予權歸屬于不同部門，學歷證書由教育部門主管，職業資格證書主要由人社部門授予。分屬兩個系統內的職業院校和技工院校證書發放能力，形式上是等同的，但內在價值不等同。教育系統內的職業院校和人社系統內的技工院校學生畢業時，雖然都取得學校畢業證書和相應的職業資格證書，但因為“重學歷、輕技能”的現實因素，技工院校中技師學院的畢業證書（非學歷證書）與同層次高等職業院校畢業證書（學歷證書）的效力不相等。這種效力不等值的后果是技師學院畢業生要額外參加成人或自學考試來獲取高等職業院校的學歷證書，造成教育資源的重復浪費和“技—職”教育地位的不平等。因此，提高技工學校畢業證書的效力，或使職業資格證書等價于學歷證書，是實現技工院校與職業院校的“雙證書”等值互補的可行之道。

第三，要維持待遇方面的政策平等。政策規定，技工學校與中等職業學校等同，屬中等職業教育層次；高級技工學校介于中等職業學校和高等職業院校之間；技師學院與高等職業院校等同，為高等職業教育。理論上，技工教育與職業教育的政策待遇相同，分為中、高兩級。實際上，由于體制差異，“技—職”教育政策待遇仍存在差距，表現在教學規模、生源條件、師資結構與規模、經費投入和畢業生待遇等具體領域。以技師學院為例，與高等職業院校相比，技師學院面臨著諸多發展難題：普通高中畢業生生源數量少；專任教師數量短缺，師資學歷層次低，職稱結構不合理，師資質量提升空間小且動力不足；技師學院經費標準處于中職學校之上、高職院校之下，經費投入偏低；技師學院畢業生待遇與大專畢業生不等同。雖然國內眾多省市制定了靈活政策，提出統一技師學院與高等職業院校的辦學機制，保證技師學院的高等職業教育性質，但技師學院的政策待遇落實情況并不理想，存在部分技師學院以“國家高水平示范性中等職業學校”為建設目標的現象，這與《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》（教發[2014]6號）提出的“將符合條件的技師學院納入高等學校序列”政策規劃大相徑庭，必將阻礙技工教育與職業教育對稱性互惠關系的形成。因此建立“技—職”教育之間的對稱性互惠關系，要改變差別化待遇政策，統籌兩者在辦學機制的政策待遇，實現技工教育與職業教育：統一發展規劃、統一招生平臺、統一經費投入、統一資源配置、統一人才培養評價標準。

（三）營造正向激勵的共生環境

人社系統與教育系統的體制壁壘和社會“重學歷、輕技能”思想等因素，造成職業教育“學歷化”傾向嚴重、技工教育不受重視，甚至導致“技—職”教育的惡性競爭，這些負面抑制的外生環境阻礙了技工教育與職業教育共生關系的演進。因而，營造正向激勵的共生環境是“技—職”教育對稱性互惠一體化共生構筑的助推力。

第一，要引導全社會切實轉變教育觀、人才觀和擇業觀。發揮輿論導向作用，大力弘揚“工匠精神”，積極宣傳職業教育活動，營造重視支持職業技術教育、尊重褒揚技能人才的良好環境和學術型、技能型兩類教育同等重要、兩類人才同等受尊重的良好社會氛圍。同時，提高技能人才經濟社會待遇，創造各類人才平等就業環境。鼓勵企業建立高技能人才職務津貼和特殊崗位津貼制度，按照國家現行法律法規的有關規定對符合條件的高技能人才給予股份和期權等激勵性措施。

第二，頂層設計要同等重視技工教育與職業教育，加強教育系統職業教育部門與人社系統技工教育部門的溝通協作，縮小體制差異和解決政策失衡問題，促進技工教育與職業教育分工與合作的良性互動，增強職業技能培訓特色，發揮技能人才培養主陣地職能，優化現代職業教育共生體系。

參 考 文 獻

[1]陳慶禮.并流或統一：技工教育與職業教育關系走向探析[J].南方職業教育學刊，2015（5）：7-10.

[2]教育部、國家勞動總局關于全國技工學校綜合管理工作由教育部劃歸國家勞動總局的通知[EB/OL].[2017-9-11].http：//www.people.com.cn/item/flfgk/gwyfg/1978/L35701197801.html.

[3]任曉.以共生思考世界秩序[J].國際關系研究，2015（1）：20-24.

[4]袁純清.共生理論——兼論小型經濟[M].北京：經濟科學出版社，1998：2-4.

[5]南旭光.共生理論視閾下職業教育治理模式創新研究[J].職業技術教育，2016（37）：8-13.

[6]袁純清.共生理論——兼論小型經濟[M].北京：經濟科學出版社，1998：9.

[7]孫健.基于共生理論的職教集團研究[J].教育與職業，2010（33）：7-9.