基于SPOC平臺的現代學徒制“訂制”課程建設

王霞暉

現代學徒制專業人才培養的目標是職業能力的培養，課程是實現目標的載體，課程體系的構建使課程與職業能力得以有機對接。隨著信息化與課程教學的深度融合發展，小規模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）應運而生，其突破傳統教學模式的時空限制與學習方法的限制，讓課程教學實現線上線下全程貫通。在“互聯網+”的大背景下，如何利用信息化教育理念構建現代學徒制課程體系，利用信息技術建立課程建設標準，利用互聯網平臺實施教學運行和質量監控，這是本文重點研究和解決的問題[1]。

一、“理實逆向”現代學徒制課程體系的構建

課程體系是指在一定的教育價值理念指導下，將課程的各個結構要素加以排列組合，是育人活動的指導思想，是實現人才培養目標的載體，是保障和提高教育質量的關鍵條件[2]。

（一）現代學徒制課程體系的架構

現代學徒制課程體系是根據我國高職院校人才培養目標而構建[3]，體系中設置了崗位課程、專業課程、通識課程三大課程模塊。崗位課程根據行業、企業的崗位、工種等所需知識和技能要求設置，分為共性課程和個性課程，以保證在不同企業有共同的職業能力認可，解決學徒的學習成果和職業能力在不同企業得到認可的問題，是培養專業核心技能的必修課程；專業課程指專業基礎課程，以專業理論知識和行業基礎技能為主，部分課程與職業資格等級考核和學徒職業發展相關，培養學徒“一技多能”的可持續發展能力，這類課程多為SPOC,與崗位課程有交叉，由學校教師和企業師傅共擔助教；通識課程是基于社會主義核心價值觀的思政類、健康類、工具類、文化類課程，培養學徒的職業素養，包含職業道德、職業態度和職業行為。

（二）“理實逆向”課程體系的內涵

現代學徒制“理實逆向”課程體系構建思路來源于職業院校“理實一體”課程的教學方法，指通過教師設定教學任務和教學目標，突破理論與實踐相脫節的現象，讓師生雙方邊教、邊學、邊做，理論和實踐交替進行，直觀和抽象交錯出現，突出學生動手能力和專業技能的培養?！袄韺嵞嫦颉北闶恰跋葘嵑罄怼?，首先，課程設置、課程內容、教學環境、課程評價等標準來自行業人才供需的調研、企業崗位職業能力的分析、典型工作任務的要求、企業資源的供給、學徒職業生涯發展等方面的要求；其次，學生在企業崗位先行實操訓練或培訓，根據企業崗位所需理論知識和基礎技能，為崗位“訂制”課程，校企共同設置或開發基礎理論課程，編制學習指導講義或校本教材。

（三）“理實逆向”課程體系的特征

“理實逆向”課程體系是在現代學徒制“六雙”特征下產生的，即學校與企業雙主體，學生和學徒雙身份，教師和師傅雙導師，學校與現場雙基地，理論知識和實踐過程雙考核，畢業證書與任職資格證書雙融通?！袄韺嵞嫦颉钡募軜嬎悸房勺鳛楝F代學徒制課程體系的一大特征[4]，課程體系還具有其他的特征。

課程模塊的課崗對接。課程內容均源自國家職業標準、行業、企業對學徒職業能力的需求，依托行業企業專家進行職業能力分析，并借鑒國外研究成果，確定職業能力培養內涵。如學徒通過通識課程學習，不僅具備企業需要的學習能力、溝通協調能力、合作能力、信息處理能力等，還促進學徒身體、心理、技能的全面發展以及提高。如“崗證融通”課程體系，即：學校教學以職業素質為核心的養成教育，企業教學以職業技能為核心的實踐教育，將企業生產任務經過教學設計，轉換成學習性工作任務，形成由簡單到復雜的系列培養課程。

校企課程占比劃分。體系中的課程模塊課時比為6∶2∶2，崗位課程和校企共擔課程課時占比70%～80%。崗位課程定性為企業課程，專業課程和素質課程為學校課程，學校課程需由校企共擔；但專業課程中的考證課程，應根據專業所屬的行業、企業的要求和規定，再確定企業課程還是專業課程。

完全學分制課程修讀方式?，F代學徒制課程教學會因不同教學場所、不同教學方式帶來的課程排課、學分互認、學分積累與轉換等一系列問題。完全學分制下的課程均被賦予一定的學分，學徒在雙導師指導下，根據人才培養方案和合作企業崗位設置，選擇崗位、選擇課程，制訂個人學習計劃和選課計劃。課程模塊中素質課程和專業課程的SPOC占比超過50%，學徒通過SPOC平臺自主選課、選導師、修讀，獲得學分，SPOC和SPOC平臺克服了學徒在崗修讀課程的難題[5]。憑借學分互認制，學徒通過崗位工作、崗位技能考核及競賽、發明創造或職業資格認證獲得創新學分，也可替代選修課學分。

企業課程“過崗制”考核。企業課程均由企業師傅傳授，學徒在企業崗位完成課程學習。企業課程考核多以完成工作任務或生產產品為考核內容，如江蘇食品藥品職業技術學院試點專業“食品加工專業”的江蘇大喜來食品有限公司店長“過崗制”考核，企業設置了12個崗位，學徒通過6個崗位的考核，視為完成企業全部課程；學徒通過12個崗位的考核，直接可評聘為公司正式“店長”，由學徒直接轉身為“員工”。試點專業“烹調工藝與營養”專業的合作企業蘇州吳江賓館，設置了打荷崗、切配崗等7個崗位，學徒必須通過所有崗位的考核，才能獲得企業課程學分。

二、現代學徒制“訂制”課程建設標準的制訂

由于學徒制的“雙主體”特征，課程性質、課程授課場所、授課時間、教學模式、課程授課導師等具有學徒制的特征，課程體系中的課程在設置、學時分配、資源建設、教學模式、課程評價等方面也具有“崗位”的特性，因此學徒制的課程具有了“訂制”特征。

（一）“訂制”課程的特質

現代學徒制的“訂制”課程具有如下三個特征。

聯合性。現代學徒制的特征有“雙聯合”，即校企聯合招生、聯合培養?，F代學徒制的課程建設主體是學校教師和企業師傅，課程的開發、課程內容確定、課程時數安排、課程評價等，應由校企組建的“雙導師”團隊聯合研討，共同完成，課程的教學模式、教學方法、教學手段也應由校企“雙導師|團隊，按照校企聯合培養的要求聯合實施。

兼容性。職業院校的人才培養目標是職業能力，職業能力要求又蘊含于職業標準中，我國職業標準有國家標準、行業標準、企業標準等。現代學徒制課程教學內容要與國家、行業職業標準兼容，課程標準要與培養目標兼容，課程實施要與信息化管理兼容[6]。

信息化。高職學生的邏輯思維能力和抽象思維能力尚有不足，理論性知識比較枯燥、抽象。因此，課程建設中必須增加視頻、音頻、三維動畫等制作標準，借助互聯網技術，增強課程內容的趣味性和可視性。教師借助SPOC教學平臺，實現遠程異地教學，隨時跟蹤管理學徒的課程學習情況；學生通過智能手機，實現線上自主選課、自主學習、線上師生互動、線下運用于實際，完成學習任務。

（二）課程建設標準的架構

從課程開發、建設、實施的流程入手，按照教學實際運行中發生的活動程序，課程建設標準的組織架構由4個一級建設項目，11個二級建設要素和21個三級關鍵要素以及對應的建設等級構成。從課程建設周期和質量入手，對各個模塊包含的課程制訂了分級建設標準，即精品課程（A）、優質課程（B）、合格課程（C）三個等級，每個等級課程標準都賦予或定性或定量的建設指標，構成了課程建設指標體系，并將定量的建設指標數據傳輸入智慧校園平臺，形成質控點，實施實時監控、分析、反饋，如表1所示。

1.課程規劃體現“崗位”

課程建設規劃項目的兩個要素是課程設置和課程標準。課程設置應依據專業人才培養的目標，通過一定數量樣本的行企調研，依托崗位能力和工作任務的要求，確定課程定位以及建設目標。課程標準是指課程運作活動與過程的規則，供任課教師遵守和使用，以確保教學活動的最佳效果和秩序。其要求格式規范，內容完整，理實課時分配科學、合理，圍繞企業最新工作任務要求，實時更新教學內容，教學活動與工作過程一致。

2.教學資源關注“更新”

教學資源建設是課程建設的基礎，包括教材、網絡資源、實驗實訓條件和教學團隊建設。教材建設中，校教材的編寫和選用，必須遵循“新穎”，教材內容編入最新技術和理念，強調了企業導師的編撰任務；網絡資源的更新表現在課程等級的遞進，資源數量隨之增加，如教學視頻、試題庫、微課、課件等有等級的遞增。實驗實訓條件提出了實驗實訓項目的更新頻次建設指標，要求除基礎項目外，必須有一定比例的創新實驗實訓項目。課程團隊的“更新”指企業兼職教師的動態調整，數量、結構、授課時數漸趨合理。

3.教學實施聚焦“在線”

互聯網技術給教學實施帶來便捷、可控和可視，利用網絡平臺，監督課程標準的執行情況，包括教學計劃、教案的修訂，教學進度和調課的比率；要求教師靈活運用多樣的信息化教學方法和手段，激發學生學習動力，加大過程性考核頻度和成績占比，重視學生知識和技術的積累。

4.教學效果體現“學生”

“以生為本”是學校教育教學的原則，教學的效果評判歸于學生的課程成績和對教師評價，指標中較高的數值（評教成績90分/課程合格率90%），要求課程建設的高質量，此外，教改研究課題、論文、教學競賽、課程特色也屬于教學效果的建設內容。

表1 現代學徒制“訂制”課程建設標準指標體系

三、現代學徒制“訂制”課程建設實踐

（一）信息技術帶給課程建設新高度

現代學徒制課程在教學實施過程中，將信息化教學引入現代學徒制教學實踐中，讓信息化教學成為教學常態。教師應用現代教學方法的教學，要求觀念、內容、模式、技術、評價、環境等一系列因素信息化。學生通過網絡視頻學習可視化的教學課件，可以快捷地切換知識單元，搜索不同的教學資源進行深入的延伸學習。

在課程建設標準二級指標中2.2網絡資源、3.2教學方法、3.3課程考核和4.1課程評價都劍指課程的信息化建設；在課程建設指標體系中，信息化建設指標分值高達44分（以百分制計）。數字化課程平臺簡化教師開展翻轉課堂，論壇互動，過程性學習管理，成績和學分的認定等工作程序，減輕教學負擔。SPOC平臺與學校智慧校園的對接，顯示了信息零距離、組織扁平、化管理精細化的特點，有利于促進高職教學模式的改革，促進信息化教學全面開展，進而提高教育教學質量和教學水平。

（二）數據平臺保留課程建設痕跡

依托智慧校園和大數據技術，將課程建設標準形成可量化的建設指標體系，將建設指標等級標準轉變成平臺的“質控點”，在數據平臺實現過程性數據實時采集，實現關鍵指標預警（C檔數據），實現縱橫比對，既能與該課程建設歷史數據比對，也能與國家級視頻課程、省級精品在線開放課程等比對，實現對課程建設成效等數據的分析；數據平臺還具有課程建設質量的評價和監控功能，對于課程資源建設、學生學習、學生評教、教師評學、教師發展等信息實時收錄、實時查詢、數據反饋，并及時發布預警，督促改進潛在問題，使課程建設質量呈螺旋上升趨勢。

（三）SPOC平臺成為教學活動主戰場

引導學生利用SPOC平臺學習在線優質課程，可以提高學生學習的主動性和積極性，促進其轉變學習觀念，幫助學生樹立終身學習的理念，最終全面提升高職教育人才培養質量。SPOC教學模式強化了對學生的學習管理，教師通過SOPC對在崗的學徒發布公告、通知，進行課前指導，提出作業要求，開展線上創新性思維研討，加深了學生對課程所學知識與技能高級能力層次的訓練，也提高了學生的學習興趣[7]。

（四）SPOC平臺助力課程運行管理

SPOC平臺可以實現對學徒制學生學習過程全面、細致的管理，實現校企雙導師的課程開發和建設，實現企業導師的高效教學，達到校企雙主體育人效果，提升學徒的培養質量。學徒利用工作之余的碎片化時間，借助SPOC平臺，完成課程學習，通過考核，獲得學分；教師通過平臺開展遠程教學，跟蹤學徒的課程學習和工作狀態；企業導師通過平臺了解學員對技術技能掌握的情況。SPOC平臺所呈現的實時在線學習、師生互動、O2O、多對多溝通、課程評價與監控等特點，不僅指導了現代學徒制課程建設的有效實施，也幫助了傳統職業教育的轉型發展，更是實現了現代信息技術在現代學徒制教學中的廣泛應用，具有一定的實踐意義。