小學(xué)語文課堂“練筆”之我見

李永青

摘 要：“小練筆”就是圍繞某一個(gè)重點(diǎn)或中心進(jìn)行的習(xí)作片段練習(xí)。身處一線的小學(xué)語文教師都知道，在閱讀教學(xué)中有計(jì)劃地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小練筆訓(xùn)練，不僅可以減緩作文的坡度，提高學(xué)生的習(xí)作能力，而且可以促使學(xué)生加深對文本內(nèi)容的理解。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 課堂 小練筆

一、在日常行課過程中，“小練筆”的指向如何

1.指向單元主題

在新課標(biāo)的導(dǎo)航下，為了更全面、準(zhǔn)確地落實(shí)語文教學(xué)目標(biāo)，充分體現(xiàn)語文人文性和工具性的統(tǒng)一，將提高學(xué)生的語文素養(yǎng)貫穿于語文教學(xué)的始終，編者首先嚴(yán)格篩選教材課文，進(jìn)而將這些課文以單元整租的方式進(jìn)行編排。在進(jìn)入每個(gè)單元課文教學(xué)之前，教材首先呈現(xiàn)的是“單元整體導(dǎo)讀”，在這一模塊中，往往明確指出本組課文教學(xué)中的重點(diǎn)和學(xué)習(xí)方法，其中不乏對寫作的要求和指導(dǎo)。如人教版語文六年級下冊第一組的單元導(dǎo)讀中有這樣一句話 “在把握主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者表達(dá)感悟的不同方法，并嘗試在習(xí)作中運(yùn)用。”無疑，在本單元的行課過程中，我們在課堂上的小練筆應(yīng)該注重“表達(dá)感悟的不同方法”。

2.指向課文的重、難點(diǎn)

在備課過程中，我們應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)記，課堂的每一個(gè)環(huán)節(jié)，甚至每一句話都應(yīng)該服務(wù)于本節(jié)課重點(diǎn)的理解和難點(diǎn)的突破。只要對文本進(jìn)行細(xì)細(xì)咀嚼，不難發(fā)現(xiàn)，可以進(jìn)行練筆的地方數(shù)不勝數(shù)，但我們應(yīng)該根據(jù)文本的類別進(jìn)行甄選。在《金色的草地》這一課中，重點(diǎn)是理解草地變化的原因和過程，難點(diǎn)是感受蒲公英給“我們”帶來的快樂，那么如何讓學(xué)生真切地感受課文中這種別樣的快樂？以“這片草地是我們的樂土，我們在這里……”開頭，讓學(xué)生發(fā)揮想象進(jìn)行小練筆。當(dāng)學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際生活，將自身的經(jīng)歷和向往以文字的形式呈現(xiàn)出來時(shí)，這片會(huì)變色的草地帶來的趣味和快樂便生長在了每一個(gè)學(xué)生的心田。

3.指向作者的寫作手法

提高學(xué)生的寫做能力非一朝一夕之功，不可能一蹴而就。“他山之石，可以攻玉”，我們不妨在文本中多研究作者的寫作技巧和表達(dá)手法，指導(dǎo)學(xué)生在課堂小練筆中運(yùn)用，進(jìn)而習(xí)得高超的表達(dá)技藝。在《十六年前的回憶》一文中，對話較多，而且提示語的位置卻不盡相同。有心之人會(huì)發(fā)現(xiàn)，提示語的位置對其所在的整個(gè)句子、段落甚至整個(gè)文本都有至關(guān)重要的作用——提示語在前，突出說話人當(dāng)時(shí)的心理；提示語在中間，則能夠巧妙地完成說話內(nèi)容的轉(zhuǎn)折；提示語在最后，往往更強(qiáng)調(diào)這句話本身的重要性；而省略提示語卻是為了保證說話的連續(xù)性。如果在這一課中，執(zhí)教者能抓住“提示語位置不同，所起的作用就不同”這一關(guān)鍵點(diǎn)，為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)小練筆，那么學(xué)生的“說話句”寫作水平將有質(zhì)的飛躍。

4.指向?qū)W生的“最近發(fā)展區(qū)域”

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。課堂中的小練筆，應(yīng)著眼于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)域”。尤其對于剛進(jìn)入三年級的學(xué)生來說，他們在以往的寫作中習(xí)慣了“看圖寫話”中“圖”的導(dǎo)向性，突然讓其脫離圖畫獨(dú)立完成一篇完整文章的寫作，因而他們常常在心理上產(chǎn)生嚴(yán)重的畏難情緒。這時(shí)候課堂中的小練筆就能減緩習(xí)作的坡度，幫學(xué)生很好的適應(yīng)從“看圖寫話”到習(xí)作的心理轉(zhuǎn)換。所以小練筆既要為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展，又要根據(jù)學(xué)生生理和心理年齡把握好難易程度，不可貪大圖多，急于求成，反而讓學(xué)生喪失了寫作興趣。

二、明確課堂小練筆的指向性之后，又如何保證每一次“小練筆”的有效性

1.指向明確，要求準(zhǔn)確

為了確保學(xué)生能夠準(zhǔn)確把握每次小練筆的“練習(xí)點(diǎn)”，教師在備課過程中應(yīng)當(dāng)有明晰的教學(xué)思路，即本堂課小練筆的側(cè)重點(diǎn)是什么，指向是什么，在練筆中可能出現(xiàn)的問題是什么，怎樣在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中為本次小練筆打好基礎(chǔ)、埋下伏筆。在此基礎(chǔ)上，教師對小練筆的提示和要求也要準(zhǔn)確，以便學(xué)生能在聽課過程中或者上完課后，結(jié)合教師所給出的提示和要求進(jìn)行練筆。也就是說，每次小練筆應(yīng)該建立在明確的目標(biāo)和計(jì)劃之上，而后展開。

2.時(shí)間充足，展示充分

既然是課堂練筆，其發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)大多肯定在語文課堂中，然而讓人頭疼的是一節(jié)語文課的時(shí)間實(shí)在有限，學(xué)生在三五分鐘內(nèi)又無法順利完成小練筆，這二者之間確實(shí)存在客觀矛盾。所以，反觀各級各類的公開課、示范課，甚至平時(shí)的隨堂課，我們大多時(shí)候都在“為了練筆而練筆”，沒有給予學(xué)生充分的思考和寫作時(shí)間。學(xué)生的寫作往往在一堂課的尾聲時(shí)倉促而就，執(zhí)教者則常常選擇三兩份優(yōu)生的作品讀完了事。而我們的進(jìn)行課堂練筆的目的是讓絕大多數(shù)孩子理解課文內(nèi)容，習(xí)得寫作方法，提高閱讀和寫做能力，獲得樂趣和成就感。因而，要將課堂小練筆的練習(xí)效果落到實(shí)處，我們應(yīng)該有計(jì)劃地進(jìn)行，合理安排時(shí)間，給學(xué)生提供充分的寫作時(shí)間和展示平臺

3.批閱細(xì)致，修改有效

在隨堂課中，大多數(shù)執(zhí)教者可能沒有特別重視小練筆，要么是因?yàn)楦黝悈⒖紩康慕ㄗh而進(jìn)行，要么是因?yàn)檎n后習(xí)題的要求不得不進(jìn)行。這樣一來，為數(shù)不多的練筆多數(shù)是為了“按要求”而進(jìn)行的。課上給予學(xué)生寫作的時(shí)間不充足，展示不充分，課后對學(xué)生作品的批閱不細(xì)致，甚至終止于課堂的“三兩篇朗讀展示”，更妄論進(jìn)行二次修改和訂正。這樣的課堂練筆無非是流于形式，不僅沒有實(shí)際效果，還浪費(fèi)了課堂的“黃金時(shí)間”。所以，教師如果要在某一課進(jìn)行小練筆，除了在備課環(huán)節(jié)中有明確的目標(biāo)和計(jì)劃，課堂上的巧妙的指導(dǎo)和引領(lǐng)之外，還必須認(rèn)真對學(xué)生作品進(jìn)行審閱和批改，提出針對性的整改措施和建議。同時(shí)，要求學(xué)生進(jìn)行訂正，才能確保每個(gè)學(xué)生“寫有所得”。

在“小練筆”的過程中，應(yīng)謹(jǐn)慎對待“續(xù)寫”這一方式。尤其是對于一些故事性文章，如《窮人》《橋》等，跌宕起伏的故事情節(jié)背后是作者高超的寫作技藝，倒敘式的開頭、懸念式的結(jié)尾都是筆者的匠心之作，其間典藏的余味悠長是妙不可言的。如果我們?yōu)榱司毠P而隨意去改變故事的結(jié)尾或后續(xù)，那不僅破壞了文章整體性，更是對筆者創(chuàng)作意圖的曲解和不尊重。當(dāng)然，不是所有故事性文章都不適合續(xù)寫，續(xù)寫是一個(gè)很好的創(chuàng)作空間，也是一種值得挖掘的再創(chuàng)造過程，只要準(zhǔn)確把握，也能起到事半功倍的練習(xí)效果。