與文本對話—課程視野與兒童視角下的思考

蔣 赟

（江蘇省蘇州市工業園區新洲幼兒園，江蘇蘇州 215000）

引 言

文本是教材的集中體現，但隨著新綱要理念的推行，筆者越來越認識到：教學不再是課程傳遞和執行的過程，而是課程創生和開發的過程；學生也不再是知識的接受者，而是文本的對話者。與文本對話，是作者與讀者兩種視界的不斷融合，是一種創生與更新，更是課程適宜性變革的應然追尋。因此，筆者反復思索：文本的意義是什么？“與文本對話”中應如何理解課程視野與兒童視角？“與文本對話”的操作策略具體又有哪些？

一、對“與文本對話”的理性思考

對于先于學生接觸文本的教師來說，文本的解讀體現了他們的文化視野、審美情趣和邏輯思辨等綜合能力。所謂“運籌于帷幄之中，決勝于千里之外”，然而，現狀并不讓人樂觀。如“教師的手，真巧！”像是一句由衷感嘆并意猶未盡，而解讀成“教師的手/真/巧”則看似著力贊美，卻缺乏內涵。詩歌基調由此而定，教學效果自然大相徑庭。曲解文本的內涵，只會和目標漸行漸遠，筆者不禁追問：隱藏于其中的理念，到底是什么？

（一）從“即時見效”到“自由緩釋”的目標轉向

急功近利是現代社會的一大弊端，這弊端在教學中也占有一席之地。教學活動中，學生為什么就一定要在活動中立刻學會誦讀？誦讀為什么一定要教師起頭或者跟著教師？為什么不能讓學生在品析中體會文本的意蘊，問一問學生：“給你什么感覺？”“你覺得可以用怎樣的聲音和速度來讀？”教師覺得學生達成了目標，而事實卻是：學生沒有體驗、缺乏感悟、不會對話，只是一個認真的聆聽者和忠實的追隨者，與其說他們在感悟文本，不如說在模仿教師，他們的表現讓教師不得不轉身叩問目標定位的準確性。應當看到：一些注重“及時見效”的目標定位，會讓學生讀出教師的期望與標準，努力迎合，卻阻礙了他們與文本自由生長的空間。面對這樣的情況，教師應該調整目標，留給學生“自由和緩釋”的空間與機會，鼓勵學生充分的感悟、體驗和表達。通過這種方式，“與文本對話”才會成為可能。

（二）從“檢驗手段”到“真實表達”的支架搭建

在活動現場，常能聽到這樣的話：“請和我一起來……”，在這樣的視角下，本是主體的兒童的聲音被丟棄和淹沒；同時，復述、誦讀不應簡單地固化為“檢驗手段”，教師應該從兒童視角出發，進行相應的支架搭建，有效地提問與追問、欣賞與感悟、討論與分享……在復述與誦讀中深層次地引導和鼓勵學生的“真實表達”；而兩者間的變遷，折射的是教師理念的變革[1]。

（三）從“形式為上”到“共情為重”的思維轉變

當下，教學形式被空前重視了起來，卻常能看到一些曲解或無效的現象時有發生。流于表面的形式只是漂亮的外在，文本的內涵、意蘊更值得被反復品讀和挖掘。文本最大的價值在于：它永遠處于與理解者對話的意義生成過程之中。因此，在“與文本對話”中引導學生逐漸熟悉文本、沉浸情境和移情共情，才是最好的“形式”。

追根究底會發現，教師在很大程度上，還是過于關注自己的角色，教學情境的創設、環節的設計、教具學具的提供和運用……但對活動的載體—文本的研讀和研究卻十分忽視。那么“與文本對話”，在實踐層面到底應該注意什么？

二、對“與文本對話”的潛心剖析

（一）關注兒童認知的“起點”

與文本對話，解讀是基礎，而解讀的最高境界，就是“深入淺出”。奧蘇伯爾指出：“影響學習的最重要因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”如果教師在文本解讀時不探明兒童真實的認知起點，往往就會出現“深入深出”的教學現狀，令兒童茫然不知所措。

（二）關注兒童學習的“趣點”

兒童是好動的、好玩的與好奇的，有著他們自己的興趣世界。因為感興趣，他們就會調動自己的全部注意力去關注、去參與。因此，在文本解讀中，教師要努力找準兒童學習的“趣點”，以引導兒童更真實、更有效地展開活動。

（三）關注兒童經驗的“盲點”

所謂“盲點”，是指文本中兒童無法直接感受體驗的內容，而本身又缺乏相關的經驗。準確捕捉兒童的“盲點”，并及時采取相應的措施來突破它，那么兒童對問題的思考和對文本的意義建構往往會更生動、更深入。

如《賣火柴的小女孩》中，學生很難想象小女孩又冷又饑、又怕又累的狀態。針對文本“她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和她的小手嗎？”可以設計以下提問：“小女孩一整天都不敢，為什么？”“現在敢了，又為什么？”“從不敢到敢，你覺得可能發生了什么？”由提問逐漸讓學生體會小女孩生活的悲慘和厄運的即將來臨，讓相關的經驗、情感都逐漸豐滿起來，使較為深入地感受故事成為可能。

（四）關注兒童情感的“觸點”

相比成人而言，兒童的情感更率真、感動更直接，找準兒童情感的“觸點”，才能引領他們在審美體驗中獲得精神的提升。繪本《彼得的椅子》中有一頁：彼得為妹妹把小椅子刷成了粉色。可以提問：是什么讓彼得改變了？爸爸媽媽愛彼得嗎，從哪里知道的？彼得愛妹妹嗎，又從哪里能知道？在細致品讀后，學生感受了彼得從失落—難過—理解—釋然—快樂的心理歷程，對“包容”和“愛”有了更多的理解。他們獲得的不僅是語言、音韻和意境，更受到了情感的浸染。

三、對“與文本對話”的感悟追尋

“與文本對話”，如同葉圣陶先生所說的要“潛心會文”和“虛心涵泳”，對文本做靈感式的創生，是教師應當追求的一種理想境界；同時，對文本的解讀，也不應停留于文字的層面，同樣要考慮文字所承載的文學和文本所浸潤的文化。文本不應是棵孤樹，在課程中，在文化的視界中，它可以是片茂密的森林。

（一）民主與首席共存

在價值多元的今天，文本解讀也顯示出了它的多層面性，很多東西不是“非此即彼”，而是“多元共存”。教師需要以兒童視角來讀懂文本、理解角色；但同時也要看到，面對缺乏獨立閱讀能力的學前兒童，教師的作用無可替代。教師是與文本對話的核心與靈魂，引領著對話的過程。所以，教師必須不斷充實、提高和完善自己，只有“信手拈來”，才能“游刃有余”。

（二）開放與回歸一體

文本具有開放性，每位讀者都可以自行理解文本。但開放也當有一個度，超過時就應回歸，回歸文本的起點和文字的本真。教師在與文本對話的過程中，要盡量讓自己與文本相融，唯有如此，教育才會有生成和建構的基礎，才會落足于促進師幼的共同發展。

結 語

與文本對話，遵循課程視野，尊重兒童視角。讓教師們執著地叩響這扇智慧之門，在精神的殿堂里思索、感悟和辨析，感受文本的滋養，和學生一起，行走在與文本對話的大道上，探尋課程創生的快樂！