改變教學(xué)行為，構(gòu)建自主課堂，消除“數(shù)學(xué)假性理解”

江蘇省南通市通州區(qū)金沙中學(xué) 陸忠華

“數(shù)學(xué)假性理解”就是學(xué)生對相關(guān)概念或原理的認(rèn)識(shí)，只有機(jī)械的記憶和表面的理解，而沒有達(dá)到透徹理解和深刻領(lǐng)悟的程度；學(xué)生雖然能復(fù)述和再現(xiàn)，但是卻沒能抓住知識(shí)的本質(zhì)特征，不能靈活應(yīng)用。數(shù)學(xué)假性理解具有較強(qiáng)的迷惑性，通常學(xué)生都認(rèn)為是自己的粗心造成解題的失敗，不存在知識(shí)與技能的缺失；而教師也大都認(rèn)為自己的教已經(jīng)到位，問題出在學(xué)生層面，沒能掌握知識(shí)與技能導(dǎo)致的假性理解，兩者都沒能深層次考慮出現(xiàn)數(shù)學(xué)假性理解的問題實(shí)質(zhì)。 本文擬從教師層面研究闡述如何改變教師的教學(xué)行為，消除數(shù)學(xué)假性理解。

教師教學(xué)行為包括兩個(gè)方面，其一是顯性行為，是指教師在教學(xué)過程中用語言、聲像、板書等工具向?qū)W生所呈現(xiàn)的一切言語和非言語行為，實(shí)現(xiàn)以掌握教學(xué)內(nèi)容為主體的認(rèn)知活動(dòng)，包括教學(xué)準(zhǔn)備行為、導(dǎo)入行為、呈示行為、指導(dǎo)行為和監(jiān)控行為；其二是隱性行為，是指教師本身具有的情感、意志、道德、價(jià)值觀等潛在能力和個(gè)性等多種因素在教學(xué)過程中的滲透，進(jìn)而影響學(xué)生、感染學(xué)生，使他們在潛移默化中受到熏陶，從而內(nèi)化在自己身上，形成優(yōu)秀的道德品質(zhì)和情操，成為社會(huì)所需人才。

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”教師的教學(xué)行為對學(xué)生有深刻影響，然而，現(xiàn)實(shí)情況是有不少學(xué)生的“數(shù)學(xué)假性理解”也是由教師的教學(xué)行為產(chǎn)生的。其一，在現(xiàn)有教育制度下，教師的課堂教學(xué)輕過程，重結(jié)果；輕思想，重知識(shí)；輕探究，重模仿；輕效果，重進(jìn)度；輕質(zhì)量，重?cái)?shù)量；輕個(gè)體，重整體……導(dǎo)致學(xué)生對知識(shí)知其然而不知其所以然，缺少遷移應(yīng)用能力的培養(yǎng)。其二，由于要在兩年內(nèi)將高中所有教學(xué)任務(wù)完成，平時(shí)的課堂教學(xué)必定要趕進(jìn)度，留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間比較少，缺乏充分理解、同化知識(shí)的時(shí)間，總是被教師強(qiáng)牽著走，沒有自己的主見，也就產(chǎn)生了知識(shí)的“夾生飯”。其三，教育的急功近利催生了教師的急功近利，現(xiàn)在考核教師主要是看教學(xué)成績，而教學(xué)成績主要體現(xiàn)在學(xué)生的考試成績，這就導(dǎo)致教師片面地追求考試分?jǐn)?shù)，讓學(xué)生進(jìn)行大量反復(fù)的練習(xí)，期望學(xué)生見多識(shí)廣，達(dá)到熟能生巧的效果，而學(xué)生的能力卻沒能得到有效提高。 2015年江蘇考生對數(shù)學(xué)試卷的感觸是“題題有思路，路路都不通”，很多題目都有“似曾相識(shí)”的感覺，但就是不能獨(dú)立完成，主要問題還是在于學(xué)生能力的缺失。其四，教師自身的能力、情感價(jià)值觀、對教材的解讀、對學(xué)生的了解等都會(huì)影響教師的教學(xué)行為，進(jìn)而可能導(dǎo)致學(xué)生的數(shù)學(xué)假性理解。

一、轉(zhuǎn)變教師觀念，增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)

教師應(yīng)意識(shí)到學(xué)生產(chǎn)生了“數(shù)學(xué)假性理解”，自己應(yīng)負(fù)有責(zé)任，而不是一味責(zé)怪學(xué)生。 作為教師，我們自以為講清楚了，說到位了，學(xué)生就應(yīng)該掌握了，可事實(shí)上卻并不是如此：曾經(jīng)多次出現(xiàn)的錯(cuò)誤，可能在后續(xù)學(xué)習(xí)中再次出現(xiàn)。那么我們教師就要考慮自身是否存在問題：授課的方式、方法是否適合學(xué)生的需求？知識(shí)點(diǎn)是否可以再滿足學(xué)生的發(fā)展？課堂教學(xué)中學(xué)生是處于什么樣的地位？能否發(fā)揮出學(xué)生的主動(dòng)性？……所以，我們的教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生需要什么我們就教什么，在學(xué)生的疑惑處入手，在學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)下踐行自主課堂，而不是一味地依據(jù)教案表演課堂教學(xué)。在自主課堂模式下的課堂設(shè)計(jì)應(yīng)立足于本班學(xué)生的實(shí)際情況、學(xué)生的實(shí)際水平，遵循“先學(xué)后教、以學(xué)定教、以學(xué)促教、能學(xué)不教”的理念，符合“限時(shí)講授、合作學(xué)習(xí)、踴躍展示”的基本要求，讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)、自主內(nèi)化，互教互學(xué)，共同提升，尊重和倡導(dǎo)學(xué)生有不同的進(jìn)步與發(fā)展。這就要求教師要打磨好課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)，有預(yù)設(shè)也要考慮即時(shí)生成。比如，在自主預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中，要有原有知識(shí)的復(fù)習(xí)與拓展，也要有對新知識(shí)的展望，對某些跨度較大的問題，要適時(shí)地搭好學(xué)習(xí)的臺(tái)階，讓學(xué)生能夠在“跳一跳”的條件下夠得著，激勵(lì)學(xué)生的探究欲望。

二、轉(zhuǎn)變教師觀念，關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中指出：“‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)’是指學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。”“學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的；他學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師教了什么……教育的關(guān)鍵手段是其提供的經(jīng)驗(yàn)，而不是展現(xiàn)在學(xué)生面前的東西。”所以課堂教學(xué)中學(xué)生應(yīng)該是主體，教師要能調(diào)動(dòng)他們的積極性，主動(dòng)建構(gòu)。設(shè)計(jì)的課堂過程要充分地考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并能在一定的程度上指點(diǎn)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。比如在課堂自主探究環(huán)節(jié)中，不同的學(xué)生由于自身不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對同一個(gè)問題具有各自不同的想法，有深層次的，也有淺層次的，有切合的，也有不符的，有簡潔的，也有繁復(fù)的，不一而足。在此環(huán)節(jié)中，生生之間、師生之間思維碰撞，分享各自的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，讓不同的學(xué)生通過此環(huán)節(jié)能自我發(fā)現(xiàn)，自我糾改，自我發(fā)展，充分地體現(xiàn)了學(xué)生的自我需求。知識(shí)的呈現(xiàn)來自相互之間的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的分享，更有利于學(xué)生的接受，比教師“灌溉”的效果要好得多。

三、轉(zhuǎn)變教師觀念，善用“錯(cuò)誤”

對待學(xué)生的錯(cuò)誤，很多教師都是棄之如敝履，認(rèn)為沒有可取之處。其實(shí)學(xué)生的“錯(cuò)誤”有的并不是一無是處，反而有著其“閃光點(diǎn)”“獨(dú)到之處”，如果善加利用，通過教師的點(diǎn)醒及學(xué)生的交流辨析，讓學(xué)生自主地從中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，可以加強(qiáng)學(xué)生對知識(shí)的理解，可以事半功倍，達(dá)成更好的教學(xué)效果，培養(yǎng)了學(xué)生思維，提升學(xué)生能力，更能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信力。

四、轉(zhuǎn)變教師觀念，學(xué)會(huì)傾聽

在聽課的過程中，我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：學(xué)生的問答還沒有結(jié)束，教師就急急接住了話頭自己往下講了，讓學(xué)生失去了展示的機(jī)會(huì)，有時(shí)學(xué)生的回答稍有偏離，教師馬上打斷，強(qiáng)行將學(xué)生扭轉(zhuǎn)到自己認(rèn)為正確的軌道上來，殊不知這樣的處理會(huì)抹殺學(xué)生的課堂參與積極性，失去了課堂的精彩生成。自主的課堂中，學(xué)生有著很多的話語權(quán)，發(fā)表意見、提出問題、質(zhì)疑反駁的機(jī)會(huì)有很多，在學(xué)生的回答、提問、質(zhì)疑中往往蘊(yùn)含著學(xué)生思維的節(jié)點(diǎn)，教師學(xué)會(huì)傾聽，可以更好更全面地了解學(xué)生的問題，能更好地開展教學(xué)，解疑釋惑，取得有效與實(shí)效的課堂教學(xué)。認(rèn)真傾聽學(xué)生的回答，捕捉學(xué)生的思維火花，在傾聽的過程中明了學(xué)生思維的可取之處與癥結(jié)所在，才能對癥下藥，實(shí)施引導(dǎo)。這樣既解決了問題的錯(cuò)誤，又能激發(fā)學(xué)生的自信力，畢竟這樣的解法是在學(xué)生思維的基礎(chǔ)上引導(dǎo)獲得的，學(xué)生自己有高度的認(rèn)同感。智慧傾聽學(xué)生的質(zhì)疑，明了學(xué)生疑惑產(chǎn)生的因由。 每一個(gè)疑惑的產(chǎn)生都是有著其由頭的，教師應(yīng)該要揪著這個(gè)由頭為學(xué)生釋疑，這樣才是有的放矢，學(xué)生才能徹底地掌握知識(shí)與方法，不是說教師將正確的解答講給學(xué)生聽就可以了，這樣的處理學(xué)生只知道“所以然”，而不知道“之所以然”，也是“聽得懂，不會(huì)做”的“假性理解”產(chǎn)生的原因。

五、轉(zhuǎn)變教師觀念，延時(shí)評(píng)價(jià)

延時(shí)評(píng)價(jià)是指教師在課堂教學(xué)中把對學(xué)生評(píng)價(jià)的時(shí)間適當(dāng)?shù)叵蚝笸涎樱o學(xué)生留下一定的時(shí)間和一個(gè)自由思考的空間，讓學(xué)生在和諧的氣氛中馳騁想象，完成思考過程的一種課堂評(píng)價(jià)方式。心理學(xué)家布魯納指出：延時(shí)評(píng)價(jià)可以使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生創(chuàng)造性的見解。因?yàn)樵谡Ｇ闆r下，新穎獨(dú)特的見解出現(xiàn)在思維過程的后期。延時(shí)評(píng)價(jià)能夠給學(xué)生一個(gè)自由思維的空間和時(shí)間，使之可以從不同角度、不同側(cè)面來思考問題、解決問題，這有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、求異思維、多向思維等。延時(shí)評(píng)價(jià)的應(yīng)用，也有利于創(chuàng)設(shè)寬松、和諧的教學(xué)氛圍，使學(xué)生可以輕松自如地思考問題，可以靜下心來探究問題的本質(zhì)，在這樣的氛圍里，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，特別是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的潛能能夠最大限度地得到發(fā)掘。所以自主的課堂要求教師抓住評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)，適時(shí)介入，推動(dòng)學(xué)生的思維，收獲成功。

要構(gòu)建自主的課堂，有效地消除數(shù)學(xué)假性理解，教師層面還有很多可以反思、改進(jìn)的地方，我們可以在教學(xué)中不斷地去摸索、實(shí)踐，期望能取得更好的方法、方式。

[1][美]拉爾夫·泰勒著，羅康.張閱譯.課程與教學(xué)的基本原理[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014（1）.

[2]杜靜靜.從一道試題看‘?dāng)?shù)學(xué)假性理解’[J].福建中學(xué)數(shù)學(xué)，2015（9）：28-30.

[3]杜靜靜，陸忠華.反思——消除“數(shù)學(xué)假性理解”的有效途徑[J].福建中學(xué)數(shù)學(xué)，2014（1）：41-43.