共創課程在中國內地校本發展的模式與路向

◎楊一鳴

“共創成長路”是來自中國香港的青少年成長課程，2007年由華東師大韓曉燕博士引入中國內地。2011年開始，田家炳基金會出資委托香港理工大學石丹理教授團隊先在華東地區四所田家炳中學開展課程實驗，然后推廣，至今已有三十多所內地中學加入這一項目。受石丹理教授邀請，筆者所在團隊對共創課程過去幾年在中國內地校本發展的經驗得失以及未來發展路向進行了深入調研，在此基礎上總結經驗、發現規律、提煉模式，為共創課程今后在內地發展提供思想借鑒和行動參照。

一、共創課程引入內地學校

在一個多元、多變、多樣的時代，青少年發展面對越來越多來自現代社會的挑戰、誘惑和壓力，心理失調、拜金主義、網絡成癮、校園欺凌、性早熟、濫用藥物等問題日益突出。為幫助香港中一至中三學生積極應對紛繁復雜的成長環境，形成健康統整的自我概念，改善生活品質，提升生命質素，2004年香港賽馬會慈善信托基金資助香港社會福利署、教育局以及5所大學的專家學者組成研究小組，由石丹理教授擔任首席研究員，設計并開發“共創成長路：賽馬會青少年培育計劃”。自2005年至今，香港已有320多所中學先后加入這一項目，約有28萬學生因此受惠，其成效亦得到多項實證研究的驗證和肯定。

2007至2010年，華東師范大學青少年與社會工作研究中心韓曉燕博士團隊將共創課程首次引入內地學校，在上海市梅隴中學推動實施“青少年正面成長計劃”，嘗試將“正面成長”的理念和手法引入學校德育和青少年工作實務。2011年，田家炳基金會在全面了解“共創成長路”計劃香港經驗和“青少年正面成長計劃”梅隴經驗的基礎上，資助石丹理教授團隊在全國三十多所中學，面向初一至初三（或預初至初二）和高中學生以校本德育課程形式推動兩輪為期三年的“共創成長路：田家炳青少年正面成長計劃”。

作為來自香港的原汁原味的青少年成長課程，“共創成長路”田家炳計劃以促進青少年正面成長為教育立意，著眼于身、心、社、靈15種核心素養的培育，充分考慮青少年基于同一性發展而快速生長的自我效能需求和共情需求，有效促進初中學生關于自我、他人和社會的知識、能力和情感態度的統整發展[1]。共創課程的引入，從根本上改變了內地師生對學校德育“無人”“無物”“無情”“無感”的刻板認識，彰顯了課程魅力，深受歡迎和喜愛。

二、共創課程的校本發展課題

七年多來，“共創成長路”田家炳計劃在內地學校的推展取得了積極的育人成效，同時為學校拓展教育空間、形塑德育特色、培育課程文化、促進教師發展創造了有利契機。但另一方面，“共創成長路”計劃作為香港的地方性課程進入中國內地學校，一直都面臨校本發展的全新課題，迫切需要實現基于校情、學情的課程發展轉型。

其一，共創課程脫胎于香港的社會文化土壤與當地青少年的成長需求，因而其課程設計的理念、核心構念的詮釋、教育邏輯的演繹、教材編寫的架構、教育資源的組織、課程實施的方式等都烙有濃重的香港印跡。雖然全球化背景下青少年發展的基本規律和面對的現實問題具有一定的相似性，香港和內地為華人社會，其主流文化具有一定的可對話性和可理解性，但涉及到價值觀念、思維方式、情感體驗模式、人際交往方式等具體問題時，兩者存在的巨大現實差異和深層次的文化區隔就會在課程實施過程中不斷凸顯。盡管共創課程在香港學校的推行成效斐然，卻無法簡單、直接地被照搬、移植和復制到內地學校，而是迫切需要進行適宜和可接受的本土化改進，以便促其順利融入本土教育環境，為助力內地青少年成長發揮積極作用。

其二，“共創成長路”作為一項青少年全人發展計劃，是基于青少年發展研究最新成果而統一研發的活動型輔導課程，因而不管是在香港還是內地，進入學校推行都會面臨校本化的嚴峻挑戰。首先，共創課程亟需有效融入學校課程體系。從香港經驗來看，學校課程空間相對比較充裕，共創課程作為校外引進項目可以比較自然地融入既有的學生輔導工作體系。與香港不同，內地學校的課程發展空間十分有限，德育工作體系中長期以來又缺少學生輔導的內容。雖然共創課程一開始是作為校本德育課程輸入學校的，但實際上其課程地位和屬性至今仍有不少爭議。因此，共創課程能否在現有課程體系中找到位置，與既有校本課程文化對接，將直接決定其能否在內地校本條件下可持續發展。其次，共創課程亟需一批熟悉青少年發展與輔導專業的師資力量[2]。從香港和梅隴經驗來看，他們主要依托駐校社工或有青少年輔導專業背景的教師推行課程，但是，目前內地絕大多數學校都缺少社工資源或有相關專業背景的師資，若要完全依靠普通學科教師落實課程，勢必從根本上制約共創課程的教學質量和發展潛能。因此，共創課程校本化的最大瓶頸是師資的短缺，只有下大力氣、大工夫培育、補足和提升任課教師的輔導專業水平和素養，才可能有效應對校本化發展的困難。最后，共創課程亟需響應學校文化建設的現實需要。目前，中國內地學校身處變革前夜，都在積極探索和嘗試新的發展思路和可能性，因而任何一個外來項目都可能成為一個重要的發展機遇。共創課程只有不斷生發新的增長可能并與學校未來愿景實現價值契合，才能在操作層面真正落地生根；反之，如果其發展僅限于被動的開出課、上好課的教學思維，就不可能作為一個積極的變革因素被納入學校的整體發展格局，也不可能成為推動學校變革的積極力量。因此，共創課程的校本化要求具有前瞻性視野，從學校發展與轉型的全局整體設計和構想其校本化前景。

其三，“共創成長路”計劃是基于對本土青少年發展的教育關切，通過借鑒西方的理論架構和課程經驗，構建華文地區青少年正面成長模式的一次可貴的教育實驗。從香港經驗來看，共創課程的推行較多地體現了人本化特征，管理上凸顯輔導定位，教學上凸顯學生本位，發展上凸顯分層落實。與此不同，內地學校在引入共創課程后普遍追求的是課程的發展效益、教學效益和群體效益，更關注課程帶來的外顯變化和對學校發展的貢獻率，表現出來的是課程發展的功能化、課堂教學的技術化和學生成長的片段化，因而不太關注學生與教師個體的學習感受、內在的情感體驗、深層的價值構建、長期的精神發育和廣闊的成長背景。就此而言，共創課程在內地學校發展遇到的最大挑戰，就是在與甚囂塵上的功利主義教育價值觀的艱苦磨合中不斷堅守人文追求和教育理想。

三、共創課程校本發展的模式分析

基于對“共創成長路”田家炳計劃推進歷程的回顧與反思，田家炳基金會和石丹理教授團隊達成共識，認為共創課程要在內地落地生根，必須推動課程的校本發展，使其能夠融合本土文化，盡力避免文化引進中常常出現的曇花一現的“流星現象”。在此背景下，筆者團隊接受委托，通過調閱項目評估報告、實地走訪、集體座談、個別訪談等方式，對共創課程在部分項目學校的校本發展狀況進行了一次比較深入的專題調研，期望藉此總結經驗、發現規律、找出問題，以便對未來項目推展提出建議。

研究發現，共創課程的校本發展其實包含了三個相互交織的具體過程。

一是文化層面的本土化。課程從本質上說就是文化的藍圖，學校教育借助課程向未來一代傳遞社會規范、價值和信念系統。學校課程所承載的文化既有普世性的人類知識，又包含一定的地方性知識。因此，從域外引入一種課程實際上就是在引進一種文化。從這個意義上說，共創課程從引入并走向校本發展，本質上就是一個文化碰撞和融合的過程，也是其不斷吸納、整合地方文化經驗，實現本土化的過程。

二是操作層面的校本化。共創課程的校本發展，關鍵是要基于學校本位將課程圖景轉化為一種課程行動。這種轉化包括課程政策、教學過程、師資培育、資源調配、特色建設等方方面面的具體工作，要求因地制宜、因時制宜，一切從學校實際出發落實和滿足課程要求，既不一味攀比、搞標準化建設，又不缺斤短兩、人為降低課程實施標準。只有這樣，共創課程才可能在內地學校真正做到踏雪無痕、擲地有聲。

三是價值層面的人本化。共創課程關注青少年成長，旨在促進其身、心、社、靈全人發展。共創課程的“根”在于變動世界中的核心價值，共創課程的“活水”在于青少年的生命需求、生存現狀和成長問題，共創課程的生命力在于青少年與成人在共同交談、對話和游戲中的心靈迸發、思想投入和精神躍動。基于學校本位的課程發展，就是為了更近地走入學生的生活世界，更緊密地建構起安全、舒適、愜意的師生關系，更有效地形成真誠、坦率、親切、信任的課室氛圍，從而更好地實現課程的價值目標。因此，共創課程校本發展的核心就是要保衛、堅守和實現課程的人本價值。

事實上，這三個過程在共創課程的校本發展中并非平行、等距、同步完成的，甚至常常因為主客觀條件的現實差異，它們的具體運動過程會構造出各種各樣的敘事藍圖。換句話說，共創課程校本發展的路徑、樣式因校情、學情不同而呈現不同形態，各有利弊[3]。

通過對部分項目學校校本發展個案的比較研究，我們發現，共創課程校本發展雖然形式、路徑各異，但其中還是有跡可循的，不外可以分作三種基本模式。

一是基于課程本位的發展模式。這種基于課程理解的發展模式，更注重共創課程的本體價值，在尊重課程開發的科學理據、核心構念、內在邏輯和教學建議的基礎上，關注課程中的文化間隔，強調文化對話，注重文化融合。因此，課程發展的重心在于處理文化差異，實現本土化改造，包括課程內容、素材和表達，課室環境、氛圍和文化，教學活動、關系和組織等。這就要求教師加強現場教學研究，整合校本課程資源，提高課堂教學質素，挖掘課程潛力，彰顯課程魅力。

二是基于學生本位的發展模式。這一模式關注青少年發展需求和成長中的現實問題，從學情出發整體規劃課程發展，將共創課程納入學生成長課程體系，強調課程的人本化過程。因此，課程的邏輯服務于學生成長的邏輯，課程的實施以學生的感受與體驗為本，課程的評價突出學生的自我表現。共創課程與校內外資源進行有效鏈接，盡力擴展課程空間，為不同發展需求學生提供個性化服務。

三是基于學校本位的發展模式。這一模式關注的重點不是課程的具體實施和推動，而是引進課程后的溢出效益，即課程引進對于促進學校整體發展的功能和價值：一是形塑學校辦學特色，二是完善學生工作體系，三是助力班主任專業成長，四是提高德育課程質量，五是促進教師團隊研修，六是提升學校文化品質。這些課程價值的實現，要求共創課程的推進與學校整體發展愿景相整合，與各項學生工作相整合，與學校現有支持條件相整合，在校本化基礎上助力學校辦學品質的提升。

應當說明的是，這三種發展模式在實際生活中的界限并非涇渭分明，只是側重點不同而已。同時，它們都是不同學校在具體教育時空中所做一種策略選擇，無所謂孰優孰劣，而是各有利弊，對于共創課程在內地生根發芽的發展效用上各有短長。

四、共創課程校本發展的動因分析

共創課程的校本發展是一個十分復雜的過程，是學校內外各種因素相互作用的結果。根據系統論的觀點，我們將這些復雜的影響因素歸為五個次級系統：環境系統、課程系統、支持系統、人際系統、價值系統[4]。

第一是環境系統，包括宏觀的政治、經濟、文化、社會、科技等外部社會環境，中觀的學校、家庭和社區等介體環境（包括自然環境、文化環境、心理環境等），微觀課室、小組學習內部環境。

第二是課程系統，這也是共創課程校本發展的本體部分，包括課程性質、課程目標、課程內容與結構、教與學的活動、教學資源、發展評價等。

第三是支持系統，主要是指校本發展的外部支持性條件，包括課程政策、人力調配、獎勵措施、師資培訓、課時數量、課室空間、教材學具、儀器設備、社會投入等。

第四是人際系統，這是校本發展的關鍵，包括學生與教師關系、共創團隊內部關系、教師同儕關系、教師與校長關系、教師與家長關系、教師與社工關系等。

第五是價值系統，共創課程的效用是推動課程發展的直接動力，包括課程育人價值、教師專業發展價值、學校品牌發展與特色建設價值、家校合作育人價值等。

這些因素作為自變量直接影響到共創課程校本發展的方向、質量、速度和可持續性。它們之間相互作用所形成的社會與學校、教師與學生、校長與教師、課程內在發展要求與外部支持條件之間的四對基本矛盾推動了共創課程基于學校本位的發展。一是宏觀的社會文化環境與微觀的學校教育價值觀之間的矛盾，決定了共創課程在學校的價值定位和發展方向。二是教師對共創課程性質、目標、內容與方法等本體特征的認知狀況與學生的課程興趣、學習投入與目標達成等之間的矛盾，決定了共創課程在學校中生存與發展的現實基礎。三是學校領導作為課程決策者與教師作為課程參與的行動者之間的矛盾，決定了誰是推動共創課程發展的主要力量。四是共創課程基于學校本位提出的內在發展要求與外部支持性條件之間的矛盾，決定了課程發展是一個內外兼修的過程。

事實上，根據不同學校在校本層面落實和推進共創課程狀況的現實差異，我們可以將共創課程校本發展分作三個階段。

第一階段：適應—生存階段。在這一階段，學校初步接觸和了解共創課程，部分教師通過初級培訓，開始在部分班級開設部分課程內容，同時加入課程評估計劃，跟蹤課程發展成效。教師通過互聯網或課程推進小組開展集體備課和教學研究，主要是研究教材與成熟課例。學校提供基本的課程實施條件，包括制定相關政策、安排課時、提供固定教室等。這一階段的目標，在于啟動共創課程并使其初步適應內地學校情況，解決一個“活下來”的問題。

第二階段：調整—改進階段。在這一階段，學校已經建立并形成一定的授課規模，形成一支比較固定的教師隊伍，形成一整套比較完整的課程制度。教師通過前期試教，已經初步掌握課程理念、核心構念及其學習目標、教學模式和評價方式，已經完成一定數量的優質課，積累了一部分有代表性的學習作品。這一階段突出的工作，就是調整和改進教材，將其中明顯不適應內地學校的內容進行刪減、替代和改寫，通過集體合作方式完成統一的內地實驗教材，解決一個“活下去”的問題。

第三階段：創生—完善階段。在這一階段，學校全面推廣和普及共創課程，實現課程制度化，提高教師全員的學生輔導素養，建立一支專業化的輔導教師隊伍。學校鼓勵教師根據學情創生課堂，形成個性化教學風格。通過建立優秀課例檔案庫和網絡研修平臺，不斷提高教師課程與教學研究能力和水平，形成自主的校本研修文化。學校根據自身條件與發展需要，在內地實驗教材基礎上結合校情、學情編寫完成校本教材，解決一個“活得好”的問題。

通過對共創課程校本發展三個階段特征的初步白描，為我們呈現了一幅可持續發展的課程愿景。

五、共創課程校本發展的路向選擇

隨著中國社會日益開放，全球化、信息化和消費化趨勢愈加明顯，對青少年成長的沖擊和壓力也會愈來愈大。內地基礎教育正進入一個以培育學生核心素養為目標的改革新階段。在這樣的背景下，“共創成長路”以其獨特的課程設計邏輯在內地學校必定具有廣闊的發展前景。伴隨學校變革的逐步發生，學校本位的課程發展也將成為共創課程未來的不二選擇。鑒于對共創課程校本發展的基礎性研究，我們對其未來發展路向提出如下設想。

第一，制定《田家炳“共創成長路”課程校本發展指引》（以下簡稱《指引》），推動基于《指引》的校本發展。《指引》的內容包括“共創成長路”的課程性質、課程目標、課程設計思路、課程內容框架、課堂教學模式、課程評估、課程資源與管理、師資培育、校本教材研發與德育特色建設等。編制《指引》的目的，在于深入探究適合內地學情的共創課堂教學模式，明確共創課堂的基本特征；推動基于課例的校本教師研修，提高教師的輔導與整體育德能力；發展推動教學改進的課程評估方式。目前，《指引》已經研制完成。

第二，推動“研訓一體”的師資培育，加大分層培訓力度，鼓勵教師立足現場開展教學案例研究和教學課題研究，形成教師專業發展共同體。教師研修，既可依托網絡平臺進行，又可適時建立研修基地，推動標準建設、課程研究、師資培訓、教學檔案、成果開發等一體化項目，從物質上保證課程計劃可持續發展[5]。

第三，鼓勵學校以共創課程為抓手推進德育特色建設。共創課程的引入，帶入的是一種輔導教育思想，它是對傳統學校德育工作思維的沖擊，勢必倒逼學校德育工作體系的改革，將原先的工作思路轉變為教育思路。人道主義是學校德育的第一命題，只有回到學生成長的教育原點，從不同維度關注、理解和培育學生，促進學生全人發展，德育才有可能回應快速變化的時代對學生核心素養的新要求。內地的學校德育可以共創課程的引入為發展契機，以教化、濡染和輔導為綱構建起完整的德育新體系，形成田氏學校的德育特色。

第四，加強共創教材的本土化工作。目前，經過初步修訂的共創課程中央教材（實驗本）已經完成，但這次修訂只是針對一些有明顯文化沖突或不符合內地文化習慣的材料部分以及部分課例所做的修補性調整。這樣的修訂還不是真正意義上的本土化，更談不上是校本化。教材是課程實現的載體和具體表達，教材的模樣就是課程理念的實現。共創課程未來要在內地長久發展，就必須根據本土的校情、學情全面系統規劃中央教材的修訂和完善，這是決定其未來能否在內地得到健康發展的重要一步。