國學經典融入課堂教學的策略

祁小榮

摘 要 在當代視域之下整合國學經典資源，將其融入學校課程體系并展開課堂教學，是教育學界關注的重點議題。國學經典或以課程的方式進入選修課堂，或以知識模塊的形式融入必修課堂。經典知識域的確定是國學教學的起點，將經典情境化，在課堂上為學生創設文學想象空間來內化國學素養，可作為國學教學的有效實踐方式。

關 鍵 詞 國學；國學教學；國學經典

國學經典應以何種方式融入學校課程設計，并走入課堂教學，一直是教育學界關注的重點議題。以書籍作為引線，探究并汲取國學知識，是國學學習的應有路徑，并非單純確定“一個最低限度的國學書目”[1]。國學經典文本雖在過去生成，但當代話語卻持有闡釋權，探求這種經典修正的空間是學校國學教學的起點；以選定的經典文本為引，尋究國學知識的演變背景并體味其創設的審美情境，是國學課堂教學的途徑。

一、經典修正：校長的頂層課程設計

國學經典作為一種知識集合，存有雙重價值：經典文本本身包含和顯露的文學性和藝術性價值，以及文本內容傳達的精神內質與處世哲思。學科課程實施通常基于兩方面因素考慮：國家的文化教育傳統，以及學科課程的形態與特點。[2]觀照國學經典價值的二元性，以經典文本作為“參照點”[3]，重新組合、改寫和修訂經典文本，確定學校國學教學的內容，并設計出“因校制宜”的個性化課程序列，應列入各中小學校長的工作計劃。

1.與高校合作確定知識域

當地高校至少可以在兩方面為中小學校長提供支持：在學術層面，按照國學知識的譜系將其梳理成諸多模塊，若中小學校長有意選擇其中的幾個模塊作為課程重心，高校相關研究者可以著力一個或幾個模塊，衍生出眾多深度和廣度適宜的知識點，深入淺出，將學術知識以“學問”的方式呈現出來；在非學術層面，高校研究者可對當地的歷史、地理、人事等方面進行質性研究，為中小學校長呈現出一個涵蓋風土人情、物質與非物質文化遺產、名人軼事等內容的“本地志”式知識性報告。校長在權衡這兩部分知識的價值之后，確定本校國學課程的知識范圍。

2.國學課程序列“架空設置”

確定了知識域之后，校長可組織一個包含各科教師的教研團隊，分主題列出幾個課程群。從客觀方面對每門課的開課可行性進行商討，如場地限制、安全保障、耗時估計等。從中刪除一些藏有安全隱患的、時間周期過長的課程。至于課程難度、教師素養、學生興趣等，在這一時期可暫且不列入考慮。

“架空設置”意指，課程結構設計不僅僅著眼于學校目前的師資儲備和知識準備，而是把本校國學教學看作一個長遠的生成性過程，以預設的方式建構起主題式的課程序列。即便序列中的部分課程在當下不具備開設的條件，課程名稱仍納入整個序列的結構之中以待后觀。

3.開放課程序列供教師選擇

課程序列作為學校正規文件予以公布后，教師根據自身的興趣偏好，結合自己的專業背景，對有意向開設的課程進行初步的課程設計。教師可以打破自己所教學科限制，跨學科進行國學知識講授。若是對序列里所列的某一課程頗有開發興趣，并自感力所能及，可以秉持著研究性態度先選定課程，以課題研究的性質探索這一課程的內涵及其外延。

二、國學課堂構建：教師的自主教學設計

在教師上報所選課程之后，校長組織一個課程評估小組，對教師的課程方案進行了解，包括設計意圖、涵蓋內容以及教學活動安排等。之后課程評估小組組織召開課程論證會，教師從多角度分別對課程構思、知識準備、教學安排進行闡述，并且提出需要學校層面給予的資助。這一系列過程過后，教師的開課目錄就基本確定下來了。若是在高中階段，這一目錄可以作為選擇性必修、選修課程，完整的以標準課程的方式呈現；在初中、小學階段，這些課程可以以“知識模塊”的方式，分時段、按主題融入必修課程之中。以協作的方式設計大型的活動課程，可以作為高中階段的課程建構方式；教師基于課程主題，以項目式教學的方式借助多模態資源整合課堂，可作為國學教學最直觀有效的課堂實踐方式。

1.開展多模態項目式教學

多模態（Multimodal）教學旨在培養學生的多元讀寫素養，教師借助圖片、動畫、影音等教學手段，靈活選取多體裁（Multigenre）文本或其他符號載體，全面調動學生的多元感官反應，使學生主動參與到這一動態教學過程之中。

國學經典文本大多是文言文，由于撰寫風格各異，年代久遠，文本解讀本身就是教學難點之一。從某種程度上，文言與白話之間的話語模式差異橫亙在學生與國學知識之間，令國學教學難以向深度學習進行。而且，由于國學課程下設的知識點零碎繁多，很多學生的學習熱情會在這種碎片化知識習得過程中被消耗殆盡，來不及進入審美體驗環節。教師借助多模態教學手段，確定課程主題，并據主題整合出幾個并列的項目，可以規避知識點碎片化對教學效果的負面影響。

例如，教師A認為，在國學教學中，他最想傳達給學生的是“美的情懷”：先人對自身美德、社會美政的要求其實頗為苛刻，他們雖受限于自身的時代，卻依然竭盡心力實踐著對美的追求，這種漢民族所特有的精神內質和文化心理促使他將“美人、美政、美君”作為課程主題。在這一主題下他選取的第一個項目是“思美人兮：屈靈均與他的時代”，項目內容包含：《楚辭》賞析、合縱連橫話語分析、君臣之交、屈原形象的祛魅與返魅。通過這四個模塊，他將屈原所處的戰國時代與社會話語背景亦作為課程內容，讓學生感受到這種“美”的生長和發展過程。

2.以協作的方式設計活動

當下學生的學習方式正在經歷一個轉型：由個人學習走向協作（Collaborative）學習[4]。協作式學習強調學習過程中的“對話性”，“人類的對話”是協作學習的重要概念之一。它強調一種群體性，即讀寫行為要回歸到產生對話和維持對話活動的群體生活中。學生應學習如何在群體中通過對話實現交流，將自己置于各種社會情境和群體生活之中，選擇各類對話伙伴，實現群體生活中的對話價值。

基于這種對話性考慮，協作式教學鼓勵學生們參與“智性探討（intellectual negotiation）”與“協作決策（collective decision-making）”的過程，旨在通過一系列拓展對話，達到一種同一性。這一系列對話層層展開，首先是小組內部成員討論，然后是各組討論，其次是學生和教師進行對話，最后是學生、教師與其他知識群體進行對話。[5]將協作式教學引入國學經典教學意味著：教師擁有最大程度的課程活動設計權力，學生將走出文字象牙塔，在完成教師設計的種種對話活動之余，以生成國學新知識作為課程的結束。

教師B認為，科技不應在國學經典中缺席，于是他設計了為期一學期的協作式校本選修課程，題為“尋找失蹤的中國古代發明”：項目要求學生在觀看博物館紀錄片之后，挖掘特定時間區間的人事和文化，置身于當時的氛圍中進行尋找和探究。通過“頭腦風暴”的辯論形式確定幾個時段之后，學生們根據感興趣的不同時段分組，在每組內，學生們扮演不同角色—管理者、檔案保管員、技術員或研究者，共同找尋并呈現這一時期內的發明。學生們需要收集照片、整理檔案、進行采訪、創作故事，最終通過展演的形式來呈現這段時期內的發明。最終可選擇在教室、學校禮堂或圖書館進行展演。

三、國學情境化：學生的審美體驗式學習

在校長完成了頂層課程設計、教師基于自身的課程哲學確定好課程項目和教學活動之后，學生與文本之間、生生之間的互動應作為課堂教學的中心。尋求一種與習得國學知識契合度較高的文本解讀和認知方式，以及素養汲取介質，方能達到優化讀寫教學、促進意義生成的目標。

1.通過文本互動進行閱讀體驗

國學教學中的經典國學文本教學隸屬于文學教育的范疇，經歷了經典“修正”之后的文本，可試著擺脫傳統文本解讀的范式，嘗試“探索式”閱讀教學。美國文學教育理論家羅森布萊特在其代表作《文學即探索》中，倡導中小學文學教學應以探索為中心展開：課堂以審美性閱讀為主要方式，培養學生的批判性素養和自我觀照能力；學生與文本互動生成閱讀反應，通過生生之間的交流與對話生成意義，積累閱讀經驗。

羅森布萊特將讀者立場分為輸出式立場和審美式立場，前者重在知識點汲取，后者意在調動個人情緒，體味文本中暗含的張力，生成個人閱讀審美體驗。傳統的國學經典教學側重于輸出式立場的閱讀，而將其與審美式立場相結合是進行深度閱讀行為、培養探究式閱讀素養的需要。

例如，教師C選擇了《史記》作為閱讀文本，引導學生了解人物生平并分析形象。學生之前已經學習過必修課文《鴻門宴》，習慣用“剛愎自用，優柔寡斷”來概括項羽的性格特點。閱讀文本時，學生們習慣從字句中搜尋證據佐證項羽悲情結局的必然性。但歷史性經典文本往往由相對確定性的碎片化事實和敘述者主觀的逆向臆斷組成。這種逆向表現在所敘述的人物結局已定，所以他的生平也轉為確定性的史實。但是，經典文本的文學性張力往往存在于結局之前的事件偶然性之中。學生們在閱讀《項羽本紀》之時，如能選擇審美式立場，在初始體悟基礎上分析司馬遷敘述項羽時的情感基調，體會項羽建功過程中的意氣風發與所向披靡，設想他同時擁有智囊張良與范增，悲劇是否還具必然性。基于這種探索性學習方式，學生之間展開對話，并選擇輸出式立場尋找其他文本資料來充實自己的論斷，在互動過程中生成獨特的個人化閱讀體驗，逐漸拓展和深化國學認知。

2.組建接觸區來內化國學素養

“接觸區”（Contact Zone）的概念是由美國學者普拉特提出的。普拉特認為，接觸區意指一種沖突的社會空間，在這個空間里，帶有不同意識和思想的人重新相遇和接觸，建立起一種相對持續的關系；不同個體在這一空間內接觸后，既可以保留自身的文化思想和觀念，也可以選擇主流文化范式同化自身，創造一種新的話語模式。[6]接觸區內的個體看似關系不平等，主流文化潛移默化并不可遏制地同化和吞噬個性化文化基因，但他們卻享有同樣的規則，在持續的語言互動推動之下，共同創造一個話語共同體。

對于國學教學而言，主動組建接觸區來形成一種“共有式”的話語模式顯得尤為重要。從文學層面來看，每個學生通過文本互動與文學想象形成了對國學知識的初步認知觀念，這種認知觀念兼具信息性與思辨性，需要一個媒介進行交流與呈現；從思維層面來看，這種初步的認知觀念亟待經歷一個外顯的過程，學生不同的觀念互相碰撞，最終達成共通與理解，再次內化為深層次的國學認知。

接觸區并無約定俗成的組建方式，作為一個空間概念，可以以班級或年級為單位構建“對話區”，針對正在修習的同一門國學課程或是知識模塊，分成幾個議題進行互相交流；亦可以組織成“交往區”，學校根據所開課程首先確定一個較為宏觀的國學議題，請本校師生準備并整合自己的觀點，與高校學術研究者、社會學術團體成員等進行交流，在思辨過程中探尋這門課程新知識域的可能性。教師和學生在接觸區所提供的情境之中不斷錘煉自身的知識素養與批判性素養，逐漸沉淀為一種恒定的、可持續性的思辨能力。

國學經典無論是以課程的方式進入選修課堂，還是以知識模塊的形式融入必修課堂，最關鍵的是，校長的頂層設計能力與教師的教學設計熱情能夠為國學經典教育提供持續的動力，并依靠這種呈加速度趨勢增長的動力將架空式的課程逐漸開展起來，使學校具備一種“課程力”，在教學實踐過程中根據學生反饋逐步優化原始課程序列。而將國學情境化，在課堂上為學生創設文學想象空間，嘗試打破課堂教學的局限，以協作教學的方式設計學習任務，組建接觸區來內化國學素養，可以作為國學教學的雙重實踐方式。

參考文獻：

[1]梁啟超.國學入門書要目及其讀法[M].北京：中國致公出版社，2008：19.

[2]劉正偉.國際視野中的學科課程改革與道德教育[J].教育發展研究，2007（20）：65-69.

[3]彼得·威德森.現代西方文學觀念簡史[M].錢競，張欣，譯.北京：北京大學出版社，2007：24.

[4]鐘啟泉.最近發展區：課堂轉型的理論基礎[J].全球教育展望，2018（1）：11-20.

[5]Trimbur J.Consensus and Difference in Collaborative Learning[J].College English，1989 （6）：602-616.

[6]Mary Louise Pratt.Arts of the Contact Zone[J].Profession，1991（10）：34-36.

責任編輯 樊 璐

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