“3C”分層教學(xué)模式在初中歷史課堂中的運用

陳滿釵

“3C”分層教學(xué)模式根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)動機差異的調(diào)查、分析與研究，將學(xué)生分成學(xué)習(xí)動機強、中、弱三層。與學(xué)生分層相匹配，把課程目標(biāo)做適當(dāng)?shù)姆纸狻@已經(jīng)分層的目標(biāo)，在課堂上實施差異的教學(xué)策略，最后生成“學(xué)生重組——目標(biāo)重設(shè)——策略重構(gòu)”三重分層的教學(xué)模式。C為“重”字拼音的首字母，簡稱為“3C”分層教學(xué)模式。

一、學(xué)生重組——1C

“3C”分層教學(xué)模式是學(xué)校進(jìn)行的研究，學(xué)校會在宏觀層面設(shè)計一份“學(xué)習(xí)動機量表”及“學(xué)習(xí)動機調(diào)查表”對學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。根據(jù)這兩項調(diào)查結(jié)果，將學(xué)生分成學(xué)習(xí)動機強、中、弱三層。在微觀上，對于這份宏觀層面的分組名單，各學(xué)科可以再微調(diào)，因為每個學(xué)生在各學(xué)科上所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)能力等會有差異。我在歷史課堂上，為了淡化學(xué)生因分層造成的心理負(fù)擔(dān)，我用學(xué)生熟悉的、有歷史時序性的歷史名詞給不同的層次命名。如對于剛升上初一的學(xué)生，就用剛學(xué)過的北京人、河姆渡人、半坡人來區(qū)分，按時間對應(yīng)，距今時間最近的半坡人是學(xué)習(xí)動機強的學(xué)生，河姆渡人是學(xué)習(xí)動機中等的，而北京人是相對較弱的學(xué)生團(tuán)體。

學(xué)生重組還有一個步驟是將不同層次的學(xué)生合并為小組，每組4人，其中動機強、弱的各1人，動機中等的2人，即每組4人。這樣做是為了在分層的基礎(chǔ)上，更好地實施學(xué)生的合作教學(xué)。

二、目標(biāo)重設(shè)——2C

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的靈魂和中心，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。所以，在實施分層教學(xué)活動之前，教師必須將教學(xué)目標(biāo)結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)動機的分類情況，并參考個體學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)校能力的現(xiàn)狀等因素，將課程的教學(xué)目標(biāo)細(xì)化，為每類（每個）學(xué)生制定符合其實際情況的目標(biāo)。比如學(xué)習(xí)動機弱的同學(xué)，只需掌握最基本、最淺顯的知識，即可宣告完成學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)習(xí)動機強的同學(xué)，要不斷地創(chuàng)設(shè)機會與情境，補充知識，提升能力，要讓他們既能吃飽，還能吃好；而中等型的學(xué)生，則要在這兩者之間做適當(dāng)調(diào)整，保證一定的知識容量和能力的培養(yǎng)。這樣，可以摒棄了以往忽略差異，要求每個學(xué)生都達(dá)到一個目標(biāo)的一刀切的做法，使教學(xué)更富針對性，更能尊重學(xué)生的個體差異，有利于促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展。

三、策略重構(gòu)——3C

教學(xué)策略的分層，是根據(jù)不同層次的學(xué)生設(shè)定不同的教學(xué)策略，將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生特點進(jìn)行有效匹配，達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果，它是分層教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。在“3C”分層教學(xué)模式里，主要通過以下策略，來更好地提升目標(biāo)的達(dá)成度。

1. 差異性提問

差異性提問，是分層教學(xué)的一個重要體現(xiàn)。教師的分層提問，能改變過去的隨意性，針對性強，梯度顯現(xiàn)，充分調(diào)動學(xué)生的積極性。筆者在實踐的過程中，在PPT上用不同的顏色表示不同層次的題目。藍(lán)色是北京人的題目，綠色是河姆渡人，半坡人是紅色（顏色的選取的標(biāo)準(zhǔn)采用了地理的地貌色：藍(lán)色代表海洋，是最低的；綠色代表草原與山林；而海拔最高的是高山與高原，用紅色表示）。不同層次的學(xué)生，一看到不同的顏色，就知道是題目分屬哪一層。比如說，提問：隋朝的建立者、時間，就是藍(lán)色，屬于北京人的題目；提問隋朝大運河的作用，就是綠色；提問為什么隋朝大運河會有這些作用，則屬于最高層級的半坡人，是海拔最高的紅色。這樣一來，課堂提問有差異分層，又能逐層檢查過關(guān)落實。

2. 作業(yè)分層策略

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及主科老師都希望初中歷史作業(yè)能在課堂上完成，所以作業(yè)分層是課堂上的重要環(huán)節(jié)。作業(yè)分層依據(jù)的還是前文所述的學(xué)習(xí)目標(biāo)。與各層學(xué)習(xí)目標(biāo)相對應(yīng)的題目就分別布置給不同層次的學(xué)生。

3. 分層合作學(xué)習(xí)——師生互動，生生互助

這種策略適合堂上作業(yè)及一些難度較高的討論題。每人先完成自己的任務(wù)，題目前面有標(biāo)識，告訴學(xué)生各題分別屬于哪一層級的，鼓勵學(xué)生完成自己層級的練習(xí)之后，勇敢地挑戰(zhàn)高一級的題目。做完后，老師先面批半坡人的，然后由半坡人為同組的北京人、河姆渡人批改。批改完后，給5分鐘左右的時間，讓小組成員互教互學(xué)并討論。

如果是難度較高討論題，允許小組內(nèi)先討論，進(jìn)而各組聯(lián)盟討論，最后將討論的結(jié)果寫在黑板上，由老師面批評分并進(jìn)行聯(lián)盟組之間的比拼。

小組內(nèi)分層合作，教師適時點評，對于初中歷史教學(xué)的現(xiàn)狀很有幫助：通過小組分層合作，生生互助，師生互動，可以在有限的時間內(nèi)，將知識落到實處，也體現(xiàn)了以生為本的思想。

4. 評價方式分層

教學(xué)評價分層能夠根據(jù)學(xué)生的不同能力進(jìn)行評價，能夠最大限度地激勵學(xué)生。可以從以下幾個方面來進(jìn)行。

第一，課堂評價。主要表現(xiàn)在課堂提問評價。各層次學(xué)生主動舉手、準(zhǔn)確回答本層次的問題，則給小組加分；如果跨級主動、準(zhǔn)確回答則翻倍加分；最高層的半坡人，如果回答特別有創(chuàng)意、有深度，也翻倍加分。半學(xué)期統(tǒng)計一次各小組得分，對前5名進(jìn)行獎勵（獎狀或小獎品），以激發(fā)學(xué)生持久的學(xué)習(xí)熱情。

第二，作業(yè)評價。如上述分層布置的作業(yè)，各層次學(xué)生只要能完成自己層級的作業(yè)，就得滿分；如果跨級并正確，則加分；半坡人如果做得特別有見地（與答案不一樣的見解），也加分。最后的加分也歸入小組總分當(dāng)中。

第三，測驗（考試）評價。在設(shè)計試卷時，可遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指試題分為必做題和選做題兩部分。“三層”是指教師在處理試題時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎(chǔ)試題，是全體學(xué)生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以河姆渡人能達(dá)到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題，留給半坡人。這樣，不管哪一層的學(xué)生都有充分發(fā)揮的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學(xué)習(xí)的積極性。

第四，最終評價的方式分層。北京人：過程性評價60%+終結(jié)性評價40%；半坡人：過程性評價40%+終結(jié)性評價60%；河姆渡人：過程性評價50%+終結(jié)性評價50%。提高過程性評價成績所占的比例，可以提高大家平時在課上、課下的活躍程度。平時課堂的提問、討論環(huán)節(jié)是評定平時成績的一個重要指標(biāo)。

四、小結(jié)

學(xué)生之間的個別差異是普遍存在的。根據(jù)學(xué)生的個別差異進(jìn)行分層教學(xué)是助力學(xué)生發(fā)展的舉措之一。“3C”分層教學(xué)模式，從三個方面將分層教學(xué)細(xì)化，有的放矢地開展差異教學(xué)，滿足學(xué)生的不同需求，最終提高初中歷史課堂的有效性，提高學(xué)生的歷史素養(yǎng)。

【注：本文系廣州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度課題“初級中學(xué)‘3C分層模式及其教學(xué)策略研究”（課題編號：1201534332）研究成果之一。】

責(zé)任編輯 李少杰