“3C”分層教學模式在初級中學課堂教學中的實施

張智輝

一、概念解析

根據學生學習動機差異的調查、分析與研究，將學生分成學習動機強、中、弱三層；與學生分層相匹配，把課程目標做適當的分解；圍繞已經分層的目標，在課堂上實施差異的教學策略——最后生成“學生重組——目標重設——策略重構”三重分層的教學模式。C為“重”字拼音的首字母，我將此模式簡稱為“3C”分層模式。

二、“3C”分層教學模式在初級中學課堂教學中實施的目的和意義

1. 小升初實行電腦派位政策，學生參差不齊，分層教育有必要。

目前，廣州一直實行延續多年的小升初就近劃片、電腦派位、就近入學的政策，初級中學絕大多數學生是通過這一渠道升入初中。由于電腦派位的隨機性，學生個體差異性更大；同時，初中階段的學生，隨著年齡的增長，不同的人生經歷對于他們的性格養成、智力水平影響力增加，也會造成初中生個體差異的增大。

2. 初中階段學科類別增加，學習內容廣度擴大，難度加深，成為初中學生差異性加大的原因之一。

3. “3C”分層教學模式分層清晰，為分層教學的落實提供指引及保障。

如前所述，“3C”分層教學模式根據分層教學的理念，分為“學生重組——目標重設——策略重構”三級，力求將分層教學落到實處。比籠統地進行分層教學更有指引性，也比片面的教學策略分層更加系統化，對影響學生學習的各種因素力求周全考量，所以更適合“變化多端”的初中學段學生。

三、“3C”分層教學模式在初級中學課堂教學中具體的實施

（一）學生重組

1. 第一步：設計一份“學習動機量表”及“學習動機調查表”。“學習動機量表”，包括40道題目，分為學習主動性與計劃性、學習方法有效性、學習毅力、學習心理品質四個分量表，以測量學生學習動機的強弱。學習動機調查表包括基本情況（性別、年齡、是否班干部等），第二部分是學習行為及目的的自我評判（如讀書為了什么、看書為了什么、回學校的目的、看待成績的觀點，等等）。第一份量表用紙質要求學生填寫，第二份調查表在學校心理室用測量系統完成。

2. 第二步：根據測量及調查的結果，按學習動機強弱將學生歸類為學習動機強、學習動機中等、學習動機弱三類，并組成包含各類學生在內的小組，以備小組合作之需。一般建議四人一組。

3. 第三步：分好組后，按小組擺放桌椅及配備一張討論桌，用以合作學習，討論、互助。課室里要有相應的分層小組合作學習的宣傳氛圍，各小組也可以為自己取上朗朗上口的名字。班主任及科任老師要制定相關小組計分辦法及獎勵措施，年級組、學校要為小組活動準備各種獎狀及組織相應的校際小組競賽活動。

（二）目標重設

教學目標是教學活動的靈魂和中心，教學目標的制定是備課的核心環節，所以，備課也是教學環節的重要一環。在實施課堂分層教學之前，教師依據各科課程標準及《廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準》的細則和分類，將教學目標結合學生學習動機的分類情況，并參考個體學生學習習慣、學校能力的現狀等因素，在備課簿上，將課標的教學目標細化，為每類（每個）學生制定符合其實際情況的達成目標。比如學習動機弱的同學，只需掌握最基本、最淺顯的知識，即可宣告完成學習任務；學習動機強的同學，要不斷地創設機會與情境，補充知識，提升能力，要讓他們既能吃飽，還能吃好；而中等型的學生，則要在這兩者之間做適當調整，保證一定的知識容量和能力的培養。（見下表）

這樣，就摒棄了以往忽略差異，要求每個學生都達到一個目標的一刀切的做法，使教學更富針對性，更能尊重學生的個體差異，有利于促進學生的個性發展。需要指出的是，要達到理想的效果，目標定位必須要恰當，既能反映課程的基本要求，又能適合學生的實際情況，兩者缺一不可。這就要求教師對教材、學情要有深入的了解和分析。

（三）策略重構

如果學生重組是前提，目標重設是核心，策略重構就是落實了。課堂是千變萬化的，每堂課都會碰到不同的狀況，所以，教學策略是最不確定的。但是，有一些基本的原則和操作是可以遵循的。下面從以下幾個方面來闡述策略重構的具體做法。

1. 教學方法。對C層次的學生重“灌”，對A層次的學生重“引”，而對B層次的學生則根據情況采取比較折中的辦法。對于C層次的學生，強行要讓他去“悟”，很多時候是悟不出來的，一次次悟不出來，便是一次次的打擊，一次次的失敗。所以，對于他們，還是以“多灌少引”為好。對于A層次的學生，許多問題引導他們自己去“悟”，這遠比直接告訴他們答案好得多。他們一旦提高了這樣的悟性，會受益終身。

2. 師生互動、生生互助。

（1）師生互動

課堂主要由教師講授的環節：教師注意分層提問，為不同層次的學生設計不同的問題；課堂進入小組活動環節，教師巡查、面批、點評等，關注到每一位學生，落實教學目標。

（2）生生互助

主要體現在小組活動時。由小組長組織活動的具體事宜，如發起討論，組織成員批改、指正、講解練習（最后交老師批改），維持紀律等。小組間課后定時展開互評、互檢，力求發揮小組互助合作的精神，形成良好的學習共同體。

3. 作業布置。練習能加深學生對所學知識的理解并且能形成技能。由于課堂教學目標有所不同，為鞏固所學內容的作業設計應有所不同。C層學生：基礎題加補差題；B層學生：基礎題加鞏固練習題或綜合題；A基礎題加能力提高題。當然，B、C兩層學生完成自己的練習題后可以向高一級練習挑戰，從而進一步激發學生的求知欲、學習興趣與熱情。

4. 評價方式。

（1）以不同的標準客觀評價每一個學生，定期隨時進行測試。試題均根據教學目標分三個層次：基本題60分，提高題20分，綜合能力題20分。降低基礎題難度，讓C層學生嘗到成功的喜悅，產生成就感。提高題讓B層學生經受“跳一跳就能摘到桃子”的體驗，A層學生則從綜合能力題中感到“英雄有用武之地”。

（2）在設計試卷時，可遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指試題分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理試題時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎試題，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使A層學生有練習的機會，B、C兩層學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習學習的積極性。

（3）最終評價的方式分層，C層：過程性評價 60%+ 終結性評價40%；A層：過程性評價 40%+ 終結性評價 60% ，B層：過程性評價 50%+ 終結性評價50%；。針對不同層次的學生考核的難易程度有所差別。提高過程性評價成績所占的比例，可以提高大家平時在課上、課下的活躍程度。對于不同層次的學生，其平時成績也不是隨便給與的，雖然平時成績的比例不一樣，但是獲取的方式相似，表現不好，平時成績也會很低；平時課堂的提問、討論環節是成績的一個重要標準。

四、結語

綜上所述，“3C”分層教學模式力求將分層教學的理念付諸實踐，將分層教學的行為細化與落實，通過“學生重組——目標重設——策略重構”，將分層教育與學生個體發展有機結合起來，有助于課堂教學的有效性提高，確保每個學生都處于不斷發展的狀態。分層教學并不是將學生劃分為三六九等，分層只是為了將需求類似的學生劃入相同的層次，讓這些學生能夠同時受到自己最適合的教學。因為每一種層次的學生都值得尊重與幫助，讓他們在適合自己的領域及氛圍里得到最好的符合個性與能力的發展，這才是最大程度的教育平等和教育公平。“3C”分層教學模式將分層教育理念進行了細化和落實，對于正處在人生轉折道路上的初中學生來說，讓他們得到最合適的幫助，是非常必要的嘗試。

【本文為廣州市教育科學“十三五”規劃2016年度面上一般課題“初級中學“3C”分層模式及其教學策略研究”（課題編號：1201534332）的成果之一】

責任編輯 龍建剛