國內高校雙語教學影響因素研究

林苡

一、引言

我國高校的雙語教學主要是指使用外語（英語）傳授學科知識的教學模式，包括高校專業課中的全英授課、雙語授課等形式。根據2001年教育部《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》，高校中雙語課程開課率應不少于5%～10%。近年來，隨著全球化的深入發展，雙語教學已逐漸成為我國高校教學的潮流和教育改革熱點。

至今雙語教學走過了近二十個年頭，已取得了一定成效，特別是對我國高等教育的國際化起到了強有力的推動作用[1]。雙語教學自提出以來引起了國內外語言學、教育學、心理學和社會學等領域學者的廣泛關注。[2][3]近年來其教學效果的影響因素成為一大研究熱點。盡管一些研究已關注到影響雙語教學的學生、教師、學校和政策等多重因素，[2][4][5]但是它們大多僅從學生或教師的單一視角來展開研究，對于這些因素之間的相互作用以及師生觀點的異同之處，我們尚未得到明確的答案。而且這些研究多為量性研究，對于雙語教學的現行模式、出現的問題以及解決方式，我們仍需要在數據的背后深入挖掘。此外筆者還發現，已有相關研究的調查對象多是來自生物學、醫學、信息技術、工程、財經、法律等理工科或商法類專業的學生，對人文社科類專業雙語教學情況的關注仍比較少。本研究在選取研究對象時將涵蓋更多的專業類別，綜合運用定量和定性的研究方法從學生和教師的角度對雙語教學的影響因素進行深入比較、分析和探討，旨在更為全面地展示我國高校雙語教學的現狀和問題，為培養更多能夠勝任跨文化交際和跨學科研究的專業人才提出建議。

二、研究方案設計

（一）研究問題

本研究主要圍繞以下兩個問題展開：1）師生分別如何看待學生、教師和環境等因素在我國高校雙語教學中的相互作用；2）這些因素對雙語教學的效果有著怎么樣的影響？

（二）研究方法

1.問卷調查

本次調查于2017年1月至4月開展，通過網絡發放問卷327張，其中有效問卷277張。被調查的學生均參與過雙語教學，來自廣東、山東、湖北、江西、遼寧和貴州等多個省份。43.3%的學生來自綜合類院校，48.0%來自外語類高校，并較均勻地分布在理工、農林、醫藥、財經、政法、文史哲、教育、管理這八大專業門類中。

本調查問卷主要在Marsh編制的“教學質量評價問卷（學生版）”的基礎之上進行設計。[6]問卷主要分為兩大部分：第一部分為基本信息調查，主要了解學生的性別、年級、就讀院校類別、專業門類、英語水平、學業成績、雙語課程開課數、雙語使用比例情況；第二大部分采用五級里克特量表，考查學生對以下幾個維度問題的看法：學生因素（學生態度、學生能力、學生素質）、教師因素（教師態度、教師素質、教學策略）、環境因素（政策、社會認可度和學校因素）和教學效果（課堂參與、學業水平、交際能力）。4個潛變量和33個觀測變量及其含義如表1所示。

為了進一步了解這些因素的相關關系，本研究提出以下兩個假設：

假設一：“學生因素”“教師因素”“環境因素”都對“教學效果”具有正向影響關系；

假設二：“學生因素”“教師因素”“環境因素”兩兩之間具有正相關關系。

在數據處理和分析環節中，本研究首先運用SPSS 23.0對原始數據進行了初步整理，調整了反向計分，求得了各個觀測變量的平均值。之后，筆者對數據進行了信度和效度檢驗，并用AMOS 24.0對上述因素進行了結構方程模型分析。

2.訪談

本研究還對三位任教雙語課程的高校教師進行了半結構化訪談。被訪教師分別任教于綜合類院校的教育學專業、理工類院校的信息管理專業和外語類高校的財務管理專業，雙語授課經歷均超過5年。

本次訪談主要圍繞以下四個方面展開：個人基本信息（任教課程的名稱和數量）、雙語教學的影響因素、各影響因素之間的相關關系、教學中遇到的問題和解決措施。

在對訪談進行轉錄后，筆者對訪談文本進行了編碼分析。首先，根據研究問題和問卷設計，筆者確定了訪談的四個一級編碼，即學生因素、教師因素、環境因素和教學效果。其次，筆者將訪談文本的主題句按照上述維度進行分類，并用簡練的短語對其大意進行概括，形成了開放式的二級編碼。第三輪分析主要是將二級編碼和訪談文本的其他語句進行比對，并對編碼進行增改，形成最終編碼。

3.比較分析

最后，筆者對問卷調查和訪談編碼結果進行比較和互補，在此基礎上總結出師生看法的異同點。

三、研究結果和分析

（一）問卷調查結果

1.信度與效度檢驗

總量表的Cronbachs α系數達到了0.944，KMO值達到了0.928，并通過了Bartlett球形檢驗（P<0.001），每個因素的檢測結果也都在0.800以上。由此可知，本問卷具有較高的信度和結構效度，數據適合進一步做因子分析。[7]

2.假設檢驗與結果

在進行信效度檢驗之后，筆者進行了模型擬合檢驗，并畫出模型的因果關系路徑圖。本研究選用了一些常用的擬合指數對模型擬合度進行驗證發現，x2/df比值、IFI值、RMR值、TLI值、CFI值和RMSEA值的擬合效果都非常好，GFI值、AGFI值和NFI值也都達到了可接受的標準。此外，40個標準化殘差的絕對值均小于2，并在0.001的水平上顯著，表明模型的適配情形較好。[8]因此整體而言，從主要適配度統計量來看，該因果模型圖與觀測數據可以匹配。

從圖1的路徑系數可得知，“教學效果<——學生因素”、“教學效果<——教師因素”、“教學效果<——環境因素”的回歸系數值均達到0.05的顯著性水平，假設一成立。其中，“教師因素”對“教學效果”的直接效果值比其他兩者都大（0.45），而“環境因素”的影響在三者中最小，其效果值系數為0.17。此外，其他各觀測變量和潛變量之間的回歸系數均達到0.001的顯著性水平。在學生因素中，學生態度因素（0.81）的影響大于其素質（0.66）和能力（0.62）。有趣的是，由教師態度（0.77）所帶來的影響也比其他兩個因素更為重大。環境因素下的觀測變量路徑系數都在0.70或以上，其中社會因素和學校因素的效果系數比國家政策系數略高。

學生和教師因素、教師和環境因素之間都存在高度正相關關系（相關系數分別為0.72和0.81），學生和環境因素也顯示出中度的正相關（0.65），假設二也得到了證實。此外，88.09%的受調查學生對其所參與過的雙語課程表示滿意。

（二）訪談結果

通過對采訪結果進行編碼分析和總結，三位教師的談話主要涉及以下四個方面：學習動機、學習策略、教學策略和現存問題。

1.學生因素：“學習動機”決定“學習策略”

三位教師在采訪中都表示，學生因素是雙語教學中最重要的因素。在他們任教的班級中，盡管學生的英語水平參差不齊，但是他們的學習能力卻大體相近，雙語課程的教學效果最終還取決于他們的學習態度，因為這在很大程度上將影響他們學習方法的選擇。學習動機較強的學生往往會積極參與課堂活動，并在課后主動探索適合自己的學習策略，挖掘自身的興趣點和潛質，并將課程的學習與個人的職業規劃結合在一起。

2.教師因素：準備在先、方法得當、互動及時、評價多元

據受訪者反映，教師因素在教學中也同樣重要。有效的教學往往離不開精心的準備、恰當的方法、及時的互動和多元的評估手段。

三位教師表示，雙語教學不同于用第一語言直接授課，教師需要根據學生的語言水平和學科發展的最新成果選擇合適的教學材料，精心設計教學大綱。

在實際教學過程中，除了傳統的講授法，情景教學法和案例教學法也受到了幾位教師的青睞。情景和案例不僅豐富了教學材料，還能將抽象的理論具象化，引導學生用外語來思考、陳述、解決問題。此外，課堂展示也成了雙語課堂中常用的手段。受訪教師一致認為，有效的雙語教學要兼顧知識和語言的輸入輸出。課堂展示不僅能讓學生“在做中學”，在加深學生對課本知識理解的同時提高他們搜索資料和整合信息的技能，還能提高他們的團隊合作能力，發揮同伴效應。

幾位教師還提及了及時互動的重要性，這包括課堂內的互動、課下的答疑以及對學生作業的反饋。他們認為，對學生任務的點評、反饋甚至比給他們布置任務更為重要。每個學生的語言能力和專業水平都有所差異，這種個性化的指導能幫助學生揚長避短，鼓勵他們挖掘自身的特殊潛質。與此同時，通過與學生交流，教師能更加了解學生的真實學習情況和性格特點，以便改進教學安排、授課手段和育人策略。

就教學評估而言，三位受訪教師在雙語課程中都使用了過程性評價和終結性評價相結合的手段：出勤、課堂參與、課堂展示、小組討論、書面任務、期中小測和期末考試。這些手段能有效督促學生明確學習目標，管理自身的學習過程。

3.環境因素：間接作用也同等重要

相較于學生和教師因素，環境因素的影響主要通過改變學生的學習以及教師的教學狀況來實現。例如，學生的學習熱情和對課程的重視程度往往受到學校外語學習氛圍和用人單位招聘需求的影響，而教師的教學安排也常常根據學校的培養計劃、課時安排的變更做出相應的調整。

4.教學效果：問題與困境

三位教師表示，雙語課程的教學效果大體令人滿意，但他們也指出了現有教學模式存在的問題。

在學生方面，和母語教學的課程相比，學生課堂參與的積極性不高，大多數學生傾向于在課堂上保持沉默。另外，由于雙語課程需要學生有較好的語言能力和理解能力，但這些能力卻又并非能在短時間內有較大幅度的提升，不少學生對母語仍有很強的依賴心理，由此形成的中式思維模式常常又會反作用于教師的授課，直接影響授課進度。

此外幾位教師還表示，教授雙語課程比一般的課程對教師的要求更高，需要付出更多的實踐和精力，但所得到的獎勵卻和單語授課的教師差別不大，對雙語課程授課教師的激勵機制仍有待完善。

四、研究結果討論

（一）數據分析結論

通過對問卷和訪談結果進行整理、比較和相互補充，筆者發現師生觀點在以下四個方面具有相同之處：1）總體而言，學生因素、教師因素和環境因素兩兩之間呈現正相關關系，三者都對教學效果具有正向影響；2）學生和教師對待雙語教學的態度比其能力和素質更重要；3）教師教學策略作用也較關鍵，教學的各個環節（課前準備、課堂教學和課后反饋和評價等）都將影響教學成效；4）環境因素相比于上述兩個因素的作用相對較弱，對教學效果的影響主要通過影響學生和教師實現。然而，學生和教師的觀點也不盡相同。一方面，學生對雙語課程的評價更為良好，但受訪教師卻表達出更多的擔憂，他們認為現有的雙語教學在學生、教師和管理層面都存在困境。此外，對于各自在雙語教學中所應發揮的作用，師生的理解也有差異，二者都更傾向把對方看作有效教學的主力軍。

（二）討論

由結論可知，雙語教學是在多種因素共同作用下的浩大工程。自國家大力提倡雙語教學以來，我們致力于探索出一條適合我國教育實踐的雙語教學道路。作為全球學習英語人數最多的國家，我國雙語教學的實踐模式為世界雙語、多語和外語教育的發展提供了不少可借鑒的經驗[9]。目前，大多數學者都將雙語教學看作是語言和學科教學的結合[4]，但與已有的一些研究略有不同的是[2]，筆者雖然也發現了學生英語水平對教學效果的正向影響作用，但發現這種影響并不是決定性的，情感教學也是雙語課程中的重要環節。研究發現，教師和學生對待雙語教學的態度比他們自身的素質和能力更為關鍵，學生強烈的學習動機和興趣甚至可以彌補他們在語言和專業基礎上不足。師生的態度在很大程度上影響著他們對于自身目標和責任的認識，并讓他們在教與學的實踐中采用不同的策略。此外，師生對他們各自在雙語教學中所應發揮的作用理解不盡相同，他們都更傾向把對方看成是有效教學的主力軍，這很可能是因為在將外語（英語）作為教學語言時，師生都渴望更多來自對方的鼓勵和心理支持，希望通過真誠、積極的情感交流營造和諧、合作、融洽的教學氛圍，建立更佳的教學境地。

本研究還發現，外部環境因素通過影響學生和教師，間接作用于雙語課程的教學效果。學生因就業的需求而更加重視雙語課程的學習，而教師的教學內容和手段也隨著學校、政策的變化而做出調整。雙語問題不是簡單的語言教學或學習，課堂教學往往會受到不同社會權力關系的左右，研究者應根據具體社會背景、文化環境和教學情況具體分析[10]。

雙語教學是語言學習、知識傳授和情感教學的有機統一，也是語言、教育、心理、社會等不同層面因素共同作用的結果。學生在與教師、同伴和學習環境的良性互動中不斷提升個人的專業技能、語言水平和學習積極性；而教師在與學生進行交流的過程中也能加深對學生知識體系、語言水平、性格特點等方面的了解，并根據學校安排和社會需求合理設計教學內容，調整教學方法，促進更有效的雙語教學。

五、結語：建議與展望

本研究結果表明，師生對“學生因素”“教師因素”“環境因素”之間的正相關關系及它們對教學效果產生的積極影響已達成共識；此外，他們還一致認為在雙語教學中，師生態度比其素質和能力更為關鍵。但對于他們各自在雙語教學中所應發揮的作用，學生和教師的理解不盡相同。對此本文建議，在我國雙語教學實踐中，各有關群體應當明確自身的地位、作用和責任。

首先，學生應意識到自身在雙語課程學習中的主體地位，發揮自身的主觀能動性。雙語課程對學生的語言水平和專業能力都提出了更高的要求，唯有明確自身的學習動機，才能不斷探尋有效的學習方法。在學習過程中，學生應加強與教師和同伴的交流，養成獨立思考、深入挖掘、勇于創新的好習慣，努力成為精通專業知識、具備良好語言能力的國際化復合型人才。

其次，教師應采取“以學生為中心”的教學模式，成為學生學習雙語課程的引導者，在教學中將語言交際和專業知識相統一，將技能傳授和性情陶冶相結合，將本土特色和國際前沿相銜接，將個人發展與社會需要相適應。教師應提前為學生制定學習計劃和考評機制，根據學生的能力選擇適當的教材和教學策略，使雙語教學有條不紊、有章可循。在教學過程中教師還應平衡第一語言和外語的使用比例，靈活采用案例教學、情境教學、任務式和啟發式教學等模式，加強與學生的互動，并對學生的任務完成情況做出及時反饋。在全球化、大數據的時代背景下，教師還應加強自身的學習，不斷創新教法、教材，例如可以利用慕課、微課等網絡平臺和最新技術手段，培養學生學習興趣，挖掘學生特殊潛質，提高教學效率。

最后，學校和社會有關部門應成為有效教學強有力的促進者，創建良好的雙語教學氛圍，改進學生選拔和培養方案，優化教師工作量和教學成果考評和獎勵機制，組織系統的雙語教學示范和師資培訓，出臺相關法規和政策，進一步為雙語教學提供經費支持、技術幫助和制度保障。

參考文獻：

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責任編輯朱守鋰