改革開放40年職業教育課程變革中“鄉土話語”詮解

摘 要 改革開放40年，依據基本樣態，中國職業教育課程變革經歷“學科本位”“能力本位”與“理實一體化”三個階段的演進，其間雖偶有“鄉土話語”生發出來，但由于長期在CBE、MES、學習領域課程等“西方話語”主導下，遂將該領域置于“基因”困境、“依附”困境與“范式”困境之中。基于職業教育課程變革的“民族性”“復雜性”與“局域通約性”邏輯，通過培育“啟蒙群體”、搭建“爭鳴平臺”、補給“學術養料”與貫徹“回歸范式”等基本策略，構建“鄉土話語”并最終轉向課程“原創”之路。

關鍵詞 改革開放40年;職業教育;課程變革;鄉土話語

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）16-0014-09

改革開放40年間，當課程變革漸次成為引領職業教育全面變革的重要推力及其深度變革的核心標識時，一場危機在悄然積聚，即陸續采介的CBE、MES與學習領域課程等諸多“舶來”課程模式，業已“覆蓋”并“主導”了中國職業院校的課程變革。諸課程模式只有部分“元素”契合中國的“土壤”與學生“訴求”，卻在更加原初的層面上疏略其本來的“邏輯起點”。比其更為嚴峻的是，一味“舶來”的過程即是課程“原創力”逐步喪失的過程。基于學科“自覺”，詮解其間的“鄉土話語”旨在有效反思由此引發的“潛在”困境，提升職業教育課程變革的“原創”意識，終以“鄉土話語”破解“鄉土問題”。

一、“鄉土話語”基本判斷

在“西方話語”籠罩之下，職業教育課程的“鄉土創建”頗具難度，但設若由此對改革開放40年該領域是否存有“原創”做出完全“悲觀”的判斷亦有失公允。事實上，無論自覺與否，其間確有“鄉土話語”生發出來。依據課程基本樣態，可做三個階段的劃分，即基于“學科本位”的鄉土變革、基于“能力本位”的鄉土變革與基于“理實一體化”的鄉土變革。

（一）基于“學科本位”的鄉土變革

基于“學科本位”的鄉土變革，構成改革開放第一階段職業教育課程改革的基本樣態。該階段自20世紀70年代末至90年代初，跨度約15年。起點是1979年教育部出臺的《全日制中等專業學校工作條例》，終點為1991年北美CBE課程正式引介到中國，標志即1990年頒布的《關于制定職業高級中學（三年制）教學計劃的意見》。其間，為中職學校培養師資的“職技高師”尤其引領了該階段的課程變革。

1978年12月，改革開放的基本方略在中國正式啟動。與經濟躍升相伴，中等職業學校得以迅猛發展。事實上，自1985年起“職普比”業已達至1∶1。但問題是，由于理論儲淀不足，故沿襲原蘇聯的“中等專業學校”成為唯一可供效仿的范例。作為“赫爾巴特派”的產物，課程構建自然秉持“學科”邏輯，誠如在《全日制中等專業學校工作條例》中所指出的：“中等專業學校的學生要以學習科學文化為主，具有相當高中的文化水平，并在此基礎上學習專業知識，專業知識要切實加強基礎理論和基礎知識的教學，克服輕視理論、輕視書本知識的錯誤觀點，要求職業教育課程內容具有科學性與系統性”[1]。當然，基于“學科本位”的課程變革，不可全然歸因于“原蘇聯模式”影響。歷來“尚德、尚道、尚智”而“輕技、輕巧、輕器”等觀念構成了中等職業學校課程變革的“文化根脈”，且至今尚在發生作用。

問題是，彼時“中職”已有別于“中專”，故當與生產脫離之弊日益凸顯時，“中職”課程改革旋即被提至議事日程。但因當時研究機構或綜合性大學尚未將職業教育納入重點研究視域，遂當“遭遇”課程困境時，自然將目光轉向為其培養師資的“母機”，即“職技高師”。該類院校誕生于20世紀70年代末至80年代中，先后有吉林技工師范學院、天津技工教育師范學院、河北農業技術師范學院等獨立建制的8所本科，以及湖北職業技術專科學校、浙江農業技術專科學校等5所專科相繼落成[2]。“中職”與“職技高師”之間“命運共同體”就此形成。在其自身的辦學探索中，尤其引領了改革開放之初“中職”的課程改革，可謂“獨特”的歷史貢獻。

事實上，該引領主要包括兩個層面，其一，直接將自身的辦學實踐“投射”至中職學校;其二，通過承擔課題、研發專業目錄、課程方案等“統領”中職課程變革。試以河北農業技術師范學院為例做一典型闡論。該院建立于1985年1月，作為一新生事物，辦學與研究兼顧。尤其在主持國家“八五”期間“職技高師（農科類）課程體系優化方案研究”課題過程中，催生出張國祥、付興國等較早的研究者。1987年、1995年張國祥相繼發表《農業技術師范院校首先要有師范性——兼論農技師院的課程體系》《關于職技高師教育類課程的改革構思》等論文。在揭示“職技高師”基本屬性過程中，重點提出師范模塊“增擴”與“優化”的課改思路。再有，受原國家教委委托，主持開發《職技高師農科類專業目錄》以及“農藝教育、園藝教育、畜禽生產教育、農產品儲運與加工教育”四個專業教學方案。且以該院為“主任委員”成立“全國農技高師教育教材建設指導委員會”，協同安徽農業技術師范學院、東北農業大學、吉林農業大學等先后組織編撰出版與專業契合的71種教材[3]。1986年，指導建立“青龍職教中心”，且與“遷安職教中心”同設為該院附屬中學。之后，逐步輻射、推進唐山、秦皇島乃至整個河北的“中職”課程變革。

與之比較，其他12所院校如是。譬如，吉林職業師范學院與南昌職業技術師范學院分別組織同類院校起草二、三產業專業目錄。工科教材則由天津職業技術師范學院主持編撰等。其間，誕生一批卓有成效的研究成果。如1989年劉春生的《職業技術教育學導論》、1995年尚元明的《職業中學課程體系研究》等研究在對當時課程問題深刻分析的基礎上，較早提出頗具價值的破解思路。再有，在課程變革的實踐中，針對基礎課，“職技高師”提出管用、夠用與實用“三用”原則，專業課則凸顯職業性、技術性與應用性“三性”取向。尤其是，針對專業課采介了“綜合化課程開發”方略。譬如，畜禽生產教育專業中將以往“組織胚胎學”之“胚胎內容”轉移至“畜禽繁殖學”中，兼顧系統性并避免重復。同時，基于市場適應性，諸專業設置了專業方向課程，且選修課增擴至25%[4]。這些皆為“中職”課程變革提供了樣板與思路。

但是，盡管該階段業已意識到“與生產脫節”之弊，且在根源上試圖揭示其“本質”屬性，亦在結合中國實際，只是，由于傳統課程“慣性”之故，終使該階段課程改革依然拘囿于“學科本位”的藩籬。誠如在1986年試行、1990年正式頒布的原國家教委《關于制定職業高級中學（三年制）教學計劃的意見》（1986教職字[008]號）文件中，將中職學校政治課與文化基礎課、專業課、實習課比例厘定為3∶3∶4（工農醫類）、4∶3∶3（文科類）等[5]，即受此影響。其間，實踐教學雖得以“增擴”與“優化”，但對于知識系統性、知識優先性以及傳統“三段論”課程模式的秉持標志其尚未從“學科本位”中“蛻變”出來。之后，基于“能力本位”課程模式的引介成為真正逼近職業教育“本質”的“破冰之旅”。

（二）基于“能力本位”的鄉土變革

基于“能力本位”的鄉土變革，構成改革開放之后第二階段職業教育課程改革的基本樣態。該階段貫穿整個20世紀90年代，跨度約略10余年。起點即1991年北美CBE課程“登陸”中國，終點即21世紀初德國學習領域課程在中國嘗試推介。“借鑒西方”成為該階段的重要特征。其間，蔣乃平、黃克孝提出的“寬基礎、活模塊”“多元整合”等課程模式研究使得職業教育課程變革的“鄉土話語”出現“實質性”推進，影響可謂顯著。

課程變革由“學科本位”轉向“能力本位”歸因有三，即先期鋪墊、教育國際化背景與西方模式影響。改革開放之后，尤其歷經20世紀70年代、80年代近15年的探索、嘗試，于實踐界或理論界，在課程模式、課程意識等方面皆有一定的儲淀。再有，與開放同步的即教育的國際化進程。其間，在強勢國家主導世界的法則下，西方自然成為職業教育課程模式的“輸出者”，故20世紀90年代先后有北美CBE、國際勞工組織MES等課程引介中國。其中，尤以CBE課程影響最甚。

1991年10月，于成都召開第一次DACUM課程開發技術培訓班，可謂CBE課程的正式引介。該班即1989年由加拿大國際開發署（CIDA）資助設立的“中加高中后職業技術教育項目”（CCCLP）的結果[6]。事實上，CBE課程模式脫胎于美國1917年“工長會議計劃”的培訓理念，基本輪廓凸顯于20世紀60年代美國師范教育改革，之后成熟于加拿大，盛行于北美且漸次在全球職業教育與培訓領域傳播。CBE課程即基于“能力本位”課程，該課程顛覆了“學科本位”課程范式，著眼于崗位需求，通過實踐專家，解析出滿足工作崗位的能力領域和專項能力，并由此開發出與“學科本位”迥然有別的學習包。

1993年，中國CBE專家考察組編撰出版《CBE理論與實踐》、1994年鄧澤民的《CBE理論與在中國職教中的實踐》等研究頗具經典價值。而2000年劉登高的《現代職業技術教育教學模式》與2001年黃克孝的《職業和技術教育課程概論》等專著在對其闡釋中起到推介作用。“能力本位”理念逐漸深植人心，遂而引發20世紀90年代CBE課程在全國范圍內的研究與實踐熱潮。誠如上海1996年啟動的“10181”工程、江蘇1997年實施的“小企業創業技能課程開發項目”及浙江的“核心技能本位”等課程改革皆以該理念為依據[7]。問題是，該課程模式對于崗位工作任務的肢解，尤其是對于文化課程的“忽視”，使其在“鄉土化”過程中招致批評與改造。其中，蔣乃平、黃克孝等研究堪為典范。

作為基層教研者的表率，蔣乃平創制的“寬基礎、活模塊”課程頗具影響。1995年發表的《MES、CBE中西方現代教育思想印痕》一文，集中揭示出其在該階段對于能力本位課程的思考，而事實上1994年發表的《集群式模塊化課程理論探索》即“寬基礎、活模塊”的開篇之作。之后，近20余年，先后以數十篇論文在不同視角闡釋該課程模式的內在蘊意。基于“綜合借鑒”的立場，該課程模式以普通教育與職業培訓為“參照”，一方面，借鑒“學科本位”之長，吸收其核心課程的諸多特征，以及“三段論”的課程安排;另一方面揚棄了CBE“窄義”能力本位之理念，實施了基于社會與經濟需求導向的課程設計，強調職業群的“通性”分析，著眼于綜合職業能力培養與崗位適應性能力提升。可謂相對完善的基于“鄉土化”改造的能力本位課程體系。且借助于原國家教委和北京市“八五”重點科研課題立項，該課程模式在全國20多個城市的60余所職業學校試驗中獲得很好地推廣[8]。設若蔣乃平課程思想起源于北京的職教土壤，則黃克孝“多元整合”課程緣起于上海的職教變革。1993年《論職業和技術教育的課程改革》即黃克孝關于課程改革的早期論述，1998年《優化職教課程改革的目標與原則》中，基于現代化、中國化、最優化原則，在深度分析CBE、“寬基礎、活模塊”等課程模式中，提出“多元整合課程”思路，2001年《論職教課程改革的“多元整合”策略思想》代表其主要理念。其間系統闡述了基于綜合職業能力導向的“課程觀整合”，深度詮解了基于知識、技能、態度立體規格的“課程內容整合”，以及基于模塊化、綜合化、階段化、柔性化、個性化等“課程結構整合”。在能力本位“鄉土化”改造中，遂從“本位”階段轉向“整合”階段。二者的研究可謂較好承接了“理實一體化”課程模式的到來。

（三）基于“理實一體化”的鄉土變革

基于“理實一體化”的鄉土變革，構成改革開放之后第三階段職業教育課程改革的基本樣態。該階段約略自21世紀初期始，至今尚未結束。20世紀初期德國學習領域課程引介中國即該階段標志性事件。其間，趙志群、徐涵等堪稱代表。但該期尤其凸顯“鄉土”蘊意的改革當屬姜大源提出的“工作過程系統化”課程與徐國慶提出的“項目課程”。其中，“理實一體化”成為該階段課程變革的關鍵詞。

之所以在中國推廣，除課程模式本身價值以外，與趙志群、徐涵等息息相關。兩位皆為該課程模式創制者德國著名職業教育課程專家勞耐爾教授的學生，而二者對于該課程模式“深度解讀”本身即是對其很好地推介。除論文之外，趙志群在2007年出版的《職業教育與培訓——學習領域課程開發手冊》、2009年出版的《職業教育工學一體化課程開發指南》，以及徐涵在2013年出版的《工作過程為導向的職業教育理論與實證研究》、2015年出版的《中德中等職業教育課程改革比較研究》等專著成為德國學習領域課程頗具權威的闡釋。概而言之，該課程模式規避了CBE課程將完整工作任務“碎片化”之弊，基于對“典型工作任務”的分析，構建了由主體、工具、對象、法則等要素融合的工作“情境”，凸顯設計導向，體現工作過程知識，著眼于專業能力、方法能力與社會能力整合，尤其契合從“新手”到“專家”的課程邏輯。

如若趙志群、徐涵使學習領域課程于中國落地生根，并將職業教育課程變革從“能力本位”推向“理實一體化”階段，姜大源、徐國慶則在各自的領域使“理實一體化”課程尤具“鄉土”味道。

姜大源因留學德國故受其課程論影響頗深，但其并未停留至此。從2007年《職業教育學新論》至2017年《職業教育要義》等著述，主要闡述了其富有“鄉土”特色的職教理念，尤其在《論高等職業教育系統化設計——關于工作過程系統化課程開發的解讀》《工作過程系統化：中國特色的現代職業教育課程開發》等論文中集中闡釋了“工作過程系統化”課程。概而言之，即基于職業場與教學場的跨界理解，吸收了“工作過程導向”課程的“工作過程”元素，但規避其“典型性”不足之弊;吸收了“學科導向”課程之系統性優勢，但規避其“去情境化”之缺憾，遂而構建出課程內容序化且可有效遷移的課程范式。與之比較，徐國慶于“項目課程”貢獻頗大。盡管該課程模式緣起于克伯屈的“設計教學法”，但將其“再造”并引至中國職業教育課程領域，當歸功于徐國慶。在理論層面，有效破解了從“理實斷裂”到“理實一體”的基本困境，且在實踐領域開發出諸多可供參照的范例，可謂“項目課程”系統化改造的典范。論文以外，其對于“項目課程”的闡釋集中于2005年《實踐導向的職業教育課程研究：技術學范式》、2009年《職業教育項目課程開發指南》等專著中，至今仍具引領價值。

問題是，“理實一體化”課程非是職業教育課程變革的終點，且其著實不能“覆蓋”課程變革的全部視域。尤其是面對越來越多獨特的、個性化、區域化課題訴求，構建更多“鄉土話語”成為未來職業教育課程改革的主要趨向，但“回歸鄉土”困境重重。

二、“鄉土話語”基本困境

盡管可在40年職業教育課程流變中挖掘出“鄉土成分”，但基本態勢依然是西方模式主導，而真正以完整“鄉土話語”命名的課程模式尚未出現，且該事態目前并未有改善的“跡象”。其中，“基因”“依附”與“范式”等構成“鄉土話語”困境的主要向度。

（一）“基因”困境

“基因”，在生物學上，即具有遺傳效應的DNA片段，其間儲藏著生命過程的全部信息。職業教育如是。故“基因”困境主旨具有“中國特征”的職業教育諸層面的現實遭遇與不利處境。作為構建職業教育“鄉土話語”的基本“原料”，在其構成上主要包括縱、橫兩個維度。縱向主旨“傳統職業教育”中的“優質基因”;橫向即“現代職業教育”中的“鄉土創制”。問題在于，近現代以來，前者屢遭“斷裂”;后者則久被“遮蔽”。故在改革開放40年職業教育課程流變中，尚無鄉土傳承的典型范例。

在縱向上，中國傳統職業教育彌漫創造、體系完備。就哲學而言，“非器”與“致用”、“尚道”與“尚實”文化彼此“博弈”，且一直以來共同“牽拽”職業教育的變革方向;就思想而言，自先秦墨子至清代顏元，中經傅玄、顏之推、胡瑗等觀點林立，可謂在“經學”霸權中一直堅守“實學”之根脈;就模式而言，職官制度、學徒制度、藝徒制度、箕裘相繼等交輝相映，可謂“載藝”與“載道”兼顧;就典籍而言，先有東周《考工記》、后有宋代《營造法式》尤其“勸農典籍”通貫古今，如此等等。其間，“立樣”、“憑準”等課程元素以及胡瑗“兩齋法”、顏元“六齋法”等課程表達在史上皆頗具典范蘊意。

但是，17世紀以來西方產業革命席卷全球，在“被現代化”裹挾下，中國職業教育傳統“基因”在“西方話語”主導下漸次被“淹沒”“壓縮”直至“隱性化”。改革開放之后，中國職業教育由“原蘇聯模式”轉向“歐美模式”，當CBE、學習領域課程等在中國情境中變得“耳熟能詳”時，職業教育的傳統“基因”業已陷入“斷裂”的危機。事實上，黃炎培、陶行知等近現代教育家在職業教育闡釋中業已蘊含“鄉土”元素，譬如陶行知對于杜威教育哲學的改造即是如此。但終因其歐美游學經歷致使其間的“鄉土”元素沉寂而“西學”元素得以張揚。再如，當橋梁專家茅以升倡導“習學”教法之時，則鮮有人會由此聯想到顏元的“習行”，更不會勾起對于王陽明“事上磨煉”的思緒。如此等等。這即“基因斷裂”的重要信號。

在橫向上，由于“基因斷裂”而導致“鄉土情節”的缺失，終使諸如邢臺模式、寶安模式、天津模式等現代意義上的“鄉土創制”一直排斥在學界研究視域之外。該狀況在中國知網上一查便知，關于諸模式研究文獻的“總合”尚不及CBE研究的一個“零頭”。如若認為其沒有研究價值，著實是一種誤讀。誠如德國“雙元制”在江蘇太倉成功，主要歸因非是制度本身。關鍵在于，以“太倉中專”為代表，在課程維度實施了以“系統化”與“結構化”為特征的“鄉土化”改造[9]。問題在于，諸模式至今鮮有人深入挖掘。盡管個中原因頗多，但核心即“西方話語”霸權的結果。換言之，在西方所謂“普適性”課程模式“遮蔽”之下，邢臺模式、寶安模式、天津模式等課程維度的“鄉土創制”業已變得微不足道。這即是橫向維度的“基因”困境。

問題是，基因“斷裂”與“遮蔽”直接切斷了職業教育課程“鄉土話語”構建的源頭。沒有鄉土的“原料”，如何會有鄉土的“味道”？更為嚴峻的是，“依附”困境使其愈加遠離鄉土“基因”。

（二）“依附”困境

“依附”困境，即由于較長時間“照搬”西方模式而形成的“慣性”態勢。背后即對于西方模式主導的“適應”。設若“基因”困境尚屬“客觀”維度，且多“被迫”所致;“依附”困境則更多屬于“主觀”維度，即“習慣”使然。本來，“鄉土”訴求應是職業教育課程變革的邏輯起點，但該“慣性”終將我們“拘囿”于西方課程模式與課程思維之中。問題是，當下并未顯露出擺脫“依附”困境的“跡象”與“作為”。

當然，理性借鑒并非屬于“依附”之列，但事實并非如此。諸如CBE、MES、學習領域課程等是“陸續”且“悉數”引介到中國，關鍵是諸模式在不同歷史階段“紛紛”主導中國職業院校的課程變革。且其間偶有的“鄉土化”改造多是“自在”而非“自為”所致。課程變革如此，與其相關的其他維度“命運”如是。誠如“現代學徒制”成為當下推介的關鍵制度，多是近年來對英國現代學徒制、美國青年學徒制、澳大利亞新學徒制等“熱捧”之故，且在推介過程中，鮮有人在中國本土中搜尋類似的經驗，似乎中國從未出現過學徒制。再有，隨著德國“行動導向教學法”的引介，生成于中國“鄉土”的諸如“習學”“授巧”等傳統教法皆留存于典籍之中。一個曾經的教學論“故鄉”幾近被“遺忘”。

尤需注意，諸現象作為“依附”之果，同時強化了“依附”本身。誠如謝登斌在揭示“依附”現象時所指出的：“甚至會形成依附——落后——深層依附——更加落后的惡性循環。”[10]該困境尤其在“消解”我們曾經優質的思維傳統。譬如，就職業教育課程變革而言，本是“問題導向”，但當下多是“原理導向”“概念導向”“模式導向”;本是“原創路徑”，但當下多是“舶來”甚至“照搬”路徑，至多是在細節上“修修補補”;本是出于“自覺意識”，但“依附”的“慣性”淹沒了傳統教育的“自省”精神。然比其更為嚴峻的則是學者“依附”。在一定意義上，學者即“鄉土本身”，但事實上多已成為西方模式的“引介者”。當“西方話語”完全“綁架”學界之時，原本的“鄉土”訴求何以應對？

接下來問題是，即便學界業已意識到“依附”困境并設法擺脫與超越，但并非即刻可進入“一馬平川”之境地，一個更具實質性的困境——職業教育“范式”困境久已阻隔于此。

（三）“范式”困境

“范式”困境，即在職業教育課程哲學、思維、原理、方法等層面的相對“貧困”。做此判斷，并非主旨該群體學歷、知識維度的匱乏，而更多指向“原創”層面。可以說，“范式”既是“原創”之果，亦是“原創”之因。故而“范式”困境緣起于“原創”缺失，同時加劇“原創”缺失之危機。尤其當下學界，因對職業教育“范式”敏銳性不足，故超越其“貧困”尚需時日。

試舉幾例。在哲學層面，自亞里士多德博雅教育與職業教育“二元論”提出，至杜威在《民主主義與教育中》試圖“消解”二者之“隔閡”從而構建教育“一元論”框架，且直接“反饋”至綜合中學模式中，其間，有中國元素幾何？在思維層面，亞里士多德“三段論”、培根“科學歸納法”提出中經老三論、新三論等，之后即出現“后現代思維”，且諸邏輯法則皆在影響教育，可惜職業教育尚未將其與己聯結起來？在原理層面，從胡塞爾“現象學”至波蘭尼“個人知識”基本重新詮解了職業教育的“知識維度”，或許會引發職業教育課程“革命性”變化，但至今并未引起職業教育學界的足夠關注;在方法維度，無論是量或是質的研究，現實情況是我們皆在“緊追慢趕”西方，尤其敘事研究、生活歷史法等次第出現，對其完全“消化”尚需時日，言何鄉土“范式”？

事實上，自庫恩提出“范式”概念之后，即成為“學術共同體”彼此遵守的基本規約。問題是，總是處于“西方話語”遮蔽之下，定無鄉土“范式”可言。試想一下，該維度尚有多少“地盤”可供我們去建構？

三、“鄉土話語”基本邏輯

考量“鄉土話語”并非僅限于民族自尊的情感，更為關鍵的是，誠如“世界上并無兩片完全相同的樹葉”一樣，其存在的合理性在于職業教育本身固有的“民族性”“復雜性”與“局域通約性”屬征。

（一）民族性

教育史上，教育“民族性”觀點最早由俄國教育家烏申斯基提出，即1859年《論公共教育的民族性》一書中主旨所在。之后，英國學者薩德勒在論述比較教育時將教育的“民族性”作為該學科的基本原則。就職業教育而言，“民族性”即在思想、制度、模式等諸層面著眼“民族性”、圍繞“民族性”、歸于“民族性”等等。問題在于，在“普適性”邏輯主導下，該原則尤其在諸殖民地國家鮮有關照。事實上，是否堅守職業教育的“民族性”或有兩種命運、兩個圖景。

美國即一堅守事例。本來“盎格魯-薩克遜文化”主導了早期北美殖民地教育文化，但富蘭克林創制的“文實學校”終歸取代英國“文法學校”一個世紀之久;本來凱興斯坦納訪美幾乎已使美國中等職業教育制度設計者普洛瑟接受其享譽歐美的“雙軌制”模式，但事情并非如此順利，終以“普杜之辯”即普洛瑟為代表的職業主義與杜威為代表的民主主義之爭后，遂使綜合中學“單軌制”誕生[11]。即在“歐化”與“脫歐”的博弈中，秉持“民族性”的職業教育“美國模式”最終得以鑄成。自此，美國至少在職業教育思想層面一直在引領世界潮流，誠如以杜威思想為藍本的“新職業主義”以及由此衍生的“STC運動”（從職業到生涯運動 ）至今主導歐美乃至世界的職業教育變革方向與基本框架。

南非即一相反事例。20世紀中期始，關于南非中等職業教育模式有兩種論調，即以巴洛夫為代表的“學校本位”與以福斯特為代表的“企業本位”。同為經濟學家，前者更多基于“人力資本理論”，后者則更多指向“職業學校”之固有缺陷。約略半個世紀之后，當巴洛夫“學校本位”職業教育理念并未推進南非經濟躍升之時，秉持“職業學校謬誤論”的福斯特之“企業本位”理念開始占據上風[12]，但在實踐貫徹中亦尚未使南非經濟有實質性變化。或許尚需時日，但二者共同問題是，并未考量南非傳統的、悠久的、綜合的“民族性”，而從單一的“普適性”原理出發，顯然不足以支撐其職業教育的全面變革。遺憾的是，其間鮮有“土生土長”的南非學者自己的聲音，而無論巴洛夫與福斯特如何著名，繞開“民族性”的職業教育自然少有前景可言。

叩問中國職業教育，在理念層面，職業教育因何沒有吸引力？在模式層面，因何德國“雙元制”在中國鮮有成功？在制度層面，因何現代學徒制難以深入;因何“校企合作”只有單方熱度。如此等等。就此，務須考量中國“非器”與“致用”文化平衡及其“現代性”問題;務須考量中國企業辦學“主體”意識缺失、歷史歸因及其“現代性”超越問題;務須考量引介西方模式時與中國“土壤”拮抗問題。如若未將“民族性”植入其中，甚至未將其當做“頭等之事”，則中國職業教育“原創”勢必會失去根基。

與職業教育“民族性”緊密相關的即“復雜性”，二者互為因果，彼此牽拽。而在另外的意義上，“民族性”往往依托“復雜性”予以表達，“復雜性”則往往通過“民族性”得以保障。

（二）復雜性

“復雜性”與“簡單性”相對，即一種認識論、一種思維方式，更是一種職業教育的世界觀。所謂“簡單性”蓋出于兩種原因，即“科學主義”與“效率原則”。前者追求“普適性”“一般性”，遂使本來鮮活、完整的世界被“抽象”成概念、公式構成的“符號”系統。彼此之間即一種“線性的”“表征性”的因果聯結，世界就此“簡單化”了。后者則使該“簡單性”思維與世界觀在代際間“當然的”傳習。但問題是，世界是“復雜”的，職業教育世界如是。誠如南非學者保羅·西利亞斯在《復雜性與后現代主義》一書中所揭示的：“我們生活的世界是一個復雜的世界，如果我們要生存甚至是要取得成功，就必須面對這種復雜性。”[13]

職業教育的“復雜性”主要表現于三點：其一，即整個職業教育由“巨量”元素構成。除學校、教師、學生等凸顯“巨量”特征之外，尚有職業教育管理、辦學主體、課程與教學、實訓資源，及外圍經濟與社會發展態勢與背后傳統文化影響等等，這是“復雜性”本身亦是“復雜性”基礎;其二，諸元素之間彼此有別。譬如學校之間、教師之間以及學生之間可謂“千人千面”，關鍵是，由于區域不同，即便是政策、課程模式等同一元素在差異“情境”中表達抑或性質等皆可發生變化，譬如“校企合作”在江浙滬一帶比較順暢，而在偏遠地域及其困難;其三，由于諸元素之間“關系”彼此交融、疊加、反饋，故其間往往呈現“非線性”聯結特征。誠如職業教育實施“學費補貼”政策但并未因此提升其“吸引力”等等。由此增加了揭示其規律的難度系數。想必亦出自對于教育“復雜性”的理解，故薩德勒曾有此感慨：“我們不應當忘記，學校之外的事情甚至比學校內部的事情更重要，它們制約并說明校內的事情。”[14]而當下職業教育國際化、信息化、民主化等總體趨勢更是增加了其本身的“復雜性”。

回到中國，當CBE、學習領域課程等“舶來”課程模式主導課程變革之時，事實上，只是在知識維度破解了部分問題，比如秉持“學科本位”的“命題知識”（Knowing That）被秉持“工作導向”的“能力知識”（Knowing How）所取代，但引介時是否曾考慮中國中職生源的特殊之處？該群體由于小學、初中的“問題”積淀，故在認知、性格、習慣等層面出現諸多“問題”學生，這豈是一種“舶來”課程模式所曾考量或覆蓋的。再有，“工作導向”課程基于培養目標的“就業導向”，但就中國而言，家長、學生等有誰如德國一樣，即便有讀取大學的可能，但依然出于“志趣”而進入“雙元制”遂而選擇就業？且同是中職學校，廣東因企業眾多，推行“就業導向”課程模式或有市場，但在新疆、西藏秉持“就業導向”則出路何在？除經濟基礎之外，還有理念差異，譬如浙江與河北顯然不同，故課程變革亦應有所差異。另外，職業教育課程設計“復雜性”還在于價值博弈。顯然，企業以逐利為目的，鮮有考慮學生“成長”，故就業導向多是企業的“聲音”;學校以教育為目的，更多考慮學生知識、素養層面，鮮與企業用工“合拍”;家長則更多依照自己的“愿望”去“規劃”子女;而學生本身由于其“不確定性”而有諸多變數。對于政府而言，則需平衡、整合學生、家長、學校、企業等諸多層面的訴求，但現實層面往往是“顧此失彼”。

故以“簡單性”思維闡解“復雜性”的職業教育世界，往往總是在其“本質”之外徘徊，繼而背離困境破解之路。在另一維度，職業教育“復雜性”還表現在其“局域通約性”，但至今尚未引起足夠關注。

（三）局域通約性

在一定意義上，“局域通約性”即職業教育“民族性”與“復雜性”在“知識論”層面的表達。1962年，庫恩在《科學革命的結構》一書中，首次提出“不可通約性”概念，此前，傳統知識論一直秉持“完全通約性”理念，或言因為“萬物通約”故使知識成為揭示事物背后的“統一話語”或“共識”。但面對世界的“復雜性”，經典柏拉圖主義、理性主義終使“共識處于貧困之所”，誠如利奧塔爾所言的“共識是一種永遠也達不到的地平線”[15]。事實上，現實世界既非“完全通約”亦非“不可通約”，更多是“局域通約”。故知識在“彼處”或是非知識，或局部有價值。職業教育課程模式如是。

試舉一例，譬如德國“雙元制”在中國的“命運”。自20世紀80年代以來，在上海、北京、江蘇、山東、寧夏等皆有試點，但持續至今且較為成功的即江蘇“太倉模式”。究其根本，由如下綜合條件所致。其一，太倉有德資企業數百家，且典型企業多有專門的“培訓中心”，尤其設置與之匹配的“培訓師”。其二，太倉政府對于建立“培訓中心”尤為支持，故而提升了企業、學校參與建立“培訓中心”的積極性。其三，創制“太倉模式”的主體太倉中等專業學校校長周新源團隊自參與“雙元制”試點以來，在實踐維度創制出的“鄉土化”體系尤具價值。比如，基于中國“整體觀”對于課程的“系統化”與“結構化”改造等。再有，“AHK”考核亦對于本土情況有所考量。但是，其余試點因這樣或那樣的問題并未取得如此成功。可以說，該模式更多由于太倉“鄉土化”變革而提升其“通約”系數，故而支撐了德國“雙元制”的“價值性”。這即“太倉模式”成功的“知識論”解釋。

由此，至少得出三點結論，其一，“局域敘事”的知識價值需得到應有重視。故學界在關注職業教育“歐美模式”時，“拉美模式”“非洲模式”等應得到同樣關注，因為在知識論角度，彼此平等。其二，“局域通約性”奠定了課程模式無法“照搬”的知識論基石，故而在課程模式引介時需著手“局域性”改造，或改造課程一端或改造環境一端，直至彼此“通約”。其三，超越“宏大敘事”主導地位，追求由“局域敘事”構建的多元世界。所謂真正的“科學精神”即面對復雜系統，需規避將CBE、MES等課程模式作為“萬能鑰匙”的陷阱，非是找尋一種可以將所有形式知識統一起來的、且可“覆蓋”全球的某種課程的“簡單話語”，而是必須處理職業教育話語的多元性[16]。

職業教育的理想狀態是，于世界，“美國模式”“中國模式”“非洲模式”等彼此繽紛;于中國，“邢臺模式”“寶安模式”與“太倉模式”等異彩紛呈。

四、“鄉土話語”基本策略

（一）啟蒙

啟蒙是構建職業教育“鄉土話語”的主體條件。啟蒙一詞顯見于歐洲啟蒙運動。在康德看來，啟蒙即人類應該敢于用自己的理性獨立思考、獨立判斷。設若沒有啟蒙思想，則歐洲理性依然拘囿于“神學”中沉睡。借用啟蒙一詞用以提醒當下中國職業教育學界，如果12世紀之前歐洲理性在“神學”的桎梏中，當下中國職業教育學界則更多在“西方話語”的桎梏中。這即是需要啟蒙的理由。其中，以培養啟蒙群體為要。

培育啟蒙群體須做到三個轉向。其一，注重“權威”轉向注重“思想”。“權威”不等于“思想”，即便職業教育學界不乏導師、專家，但“獨立思考與獨立判斷”的思想傳習遠未形成。其二，注重“闡釋”轉向注重“原創”。借用杜威“一盎司實踐強于一噸理論”之說，或許“一盎司原創強于一噸闡釋”，盡管闡釋亦是學術的一種，但“原創”方為根本的學術。其三，注重“西方”轉向注重“鄉土”。如果說，近代中國啟蒙者多因接觸西學，而當下恰恰需浸濡于“鄉土”。且浸濡“鄉土”的過程，即是啟蒙的過程;浸濡“鄉土”的群體即是啟蒙的群體。

當然，啟蒙非是隨意的批判，更非無知、狂妄的偏執，而是在科學與人文、鄉土與西方、“你”與“我”等多維“張力”中的把握。并且，啟蒙者不乏基于“鄉土話語”的世界眼光，及其基于“鄉土話語”的學習品性等等。

（二）爭鳴

爭鳴是構建職業教育“鄉土話語”的環境條件，且是任何一個“舶來”或“新生”的課程模式貫徹與推進的“首要”環節。事實上，爭論、沖突、拮抗、反饋的過程即“鄉土話語”的建構過程。在一定意義上，爭鳴本身，即學術強大與自信的標志，即啟蒙群體的訴求與載體，即創造力釋放的基石。史上，無論中西，爭鳴之時即學術勃興之時。

中華民族素具維新與變革精神，誠如先秦諸子于“百家爭鳴”中鑄就儒、墨、道、法、兵、農等學派，亦開啟教育思想爭鳴之濫觴。之后，秦有“商鞅變法”遂重“耕戰之才”;宋有胡瑗“蘇湖教法”在先，繼而“熙寧變法”更易“取士之則”，而朱熹、陸九淵“鵝湖之辯”推進了理學向心學的轉變;明、清有黃宗羲、顏元引領“實學”變革，開啟“習行”之風氣。洋務運動之時，諸派論爭且有“中體西用”基本定位。西方如是。中世紀“唯名論”與“唯實論”之爭具有啟迪思維之價值。在職業教育層面，可謂沒有“普杜之辯”即沒有1917年的《史密斯—休斯法案》，即沒有職業教育“美國模式”誕生;沒有巴洛夫與福斯特半個世紀的論爭，即沒有南非職業教育“問題”的剝離與明確。如此等等。

當下，改革開放40年業已迎來史上最好的經濟與社會環境，除具備爭鳴自覺之外，尤需搭建“爭鳴平臺”。其一，主管部門需提供爭鳴的“機會”，至少在推行一課程政策或模式之時，務須留有爭鳴的“空間”。其二，學術組織既是爭鳴的“主體”又是“平臺本身”，且二者皆是對其存在合理性的最好詮釋。其三，諸媒體尤其是職業教育類期刊是爭鳴最核心的載體，誠如20世紀初期，美國《新共和》雜志在刊登杜威與普洛瑟導師斯尼登“來來往往”的觀點之爭，為美國中等職業教育道路選擇奠定了認識論的基石。設若秉持諸課程模式的專家在平臺之上有爭鳴的契機，或許在實踐中會提升準確度、有效度與契合度。如此與“鄉土”悖離的“雜質”即可“祛除”，或有契合“鄉土”的“精華”的“重構”，終有“鄉土話語”的“析出”與“儲淀”。

但需注意，倡導爭鳴或打造“爭鳴平臺”屬于學術范疇，故應恪守學術規范與邊界，尤需在辨識真偽、引領學術進步之時，提升學術安全自覺。

（三）補給

補給是構建職業教育“鄉土話語”的理論條件。主旨“學術養料”補充。設若沒有與職業教育課程研究相契合的“跨界”理論儲淀與雜融，即便啟蒙群體、爭鳴平臺業已存在，亦不會有“鄉土話語”的真正建立。并且，基于“鄉土話語”的“學術養料”補給過程即職業教育“原創”基石“夯實”的過程。在對象上，“學術養料”補給指向職業教育學科，尤其指向學者。

職業教育課程研究者，至少需具備三項“跨界”本領。其一，“跨經驗”。誠如巴洛夫、福斯特首先是經濟學家，后有經典職業教育理論的誕生。故需明曉生產與組織方式變革，以便引領課程變革與之相呼應;需明曉匠人與其素養，以便精準厘定學生培養目標;需明曉崗位工作任務與工藝流程，以便引導課程設計與序列標定;需明曉機器、工具、法則等工作元素，以便構建彼此契合的課程情境。其二，“跨學科”。除深諳教育與工科、農科、醫科等“融合”蘊意之外，在基礎層面，尚需哲學、知識論等做積淀;在倫理意識層面，尚需社會學、法學等輔助;在效度層面，尚需心理學、管理學等策應。同時，有前現代、現代與后現代思想“流淌”其間，用以滋養一開放、通透的職業教育課程研究主體。其三，“跨崗位”。主旨課程研究者需往來于研究者、教育者與社會服務者之間，但在補給“學術養料”之時，尤需保持“教育者”的清醒。或感有些“苛刻”，但社會科學研究即是如此，否則即只得游離在“學術”之外。

補給“學術養料”，主要在三個層面貫徹。其一，學生層面。在碩士、博士研究生階段即將其“浸濡”在涵括“跨經驗”與“跨學科”的培養過程之中。其二，學者層面。有效構建學術會議、工作坊與繼續教育等平臺，持續、精準獲取“跨界”滋養，尤其培育“學習化”學者組織。其三，學科層面，集聚多學科文獻資源，融匯多學科研究范式，匯聚多學科研究人員，注重“跨學科”平臺構建，推進“協同式”研究。補給“學術養料”尤需時間綿延，大師抑或經典誕生是歲月沉淀的結果，故而學界切忌“浮躁”之風。

（四）回歸

回歸是構建職業教育“鄉土話語”的路徑條件。回歸即回歸“鄉土”之意。換言之，“怎么做”或是“做什么”皆需圍繞“中國”。且在一定意義上，培育“啟蒙群體”、搭建“爭鳴平臺”與補給“學術養料”終需依托“回歸范式”的貫徹與著陸。其標志主要體現在職業教育課程基本思路與核心任務兩個維度的重新厘定，這是踐行“回歸范式”的起點。

基本思路體現在“六個”層面，即著眼職業教育課程的“中國問題”;注重職業教育課程的“中國創制”;開發職業教育課程的“中國模式”;鑄成職業教育課程的“中國思維”;擇選職業教育課程的“中國道路”;沉淀職業教育課程的“中國理論”。即“鄉土”構成其邏輯起點與最終歸宿。但“回歸”不等于“回到”，作為職業教育課程變革的“明線”與“主線”，從來允許“非鄉土”元素輔助其外。且在諸維度“張力”與“博弈”中，在凸顯“鄉土話語”向心力中，與其共同構建開放的課程體系框架。

核心任務體現在“三個”向度。其一，即中國話語的“現代性”再造。譬如，胡瑗“兩齋法”中課程思想是否有“現代性”元素，或在哪一“節點”可展開“現代性”改造？其二，即西方話語的“鄉土性”重構。譬如，針對CBE、學習領域課程，如何將德藝兼求、維新守庸、持規破矩等具有“鄉土”意蘊的元素嵌入其中？其三，即局域話語的“鄉土性”提煉。諸如邢臺模式、寶安模式等有多少“中國元素”，如何形成且處于何種結構，有何規律性認識？如此等等。

但需注意，回歸“鄉土”并非“閉門造車”，并非“偏離”教育國際化、信息化等世界性趨勢。而是一種國際化、信息化中的“鄉土”堅守，或是基于“鄉土”的國際化、信息化建構。尤其是，回歸“鄉土”并非排斥西方先進的課程“營養”，基于“鄉土”的汲取恰恰具有創制的意蘊。

時隔40年，中國職業教育課程變革在理念、制度、模式等諸多層面皆有深厚儲淀，尤其是，改革開放業已進入一個新時代，故而職業教育課程“鄉土話語”構建，一方面在傳習優秀的文化根脈，另一方面則正逢其時。秉持“鄉土”理念，堅守“原創”學術，著眼“協同”創新，期冀與CBE、MES、項目課程、學習領域課程等共同創建職業教育課程的“百花園”。

參 考 文 獻

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Interpretation of “Local Discourse” in the Curriculum Reform of Vocational Education in the 40 Years of Reform and Opening-up

Lu Baoli

Abstract? During the 40 years of reform and opening-up， the curriculum reform of vocational education in China went through three revolution stages： “subject-based”， “competency-based” and “integration of theory and practice”， based on its basic state. Meanwhile， although “local discourse” germinated out occasionally， the field was placed in predicaments of “gene”， “attachment” and “paradigm”， for it has long been dominated by“western discourse” of CBE， MES， learning-sphere curriculum etc. Based on the logic of? “nationality”“complexity” and “local area common property” of the curriculum reform of vocational education， this study builds “local discourse” and eventually veers to the road of “original” curriculum by carrying out the basic strategies， such as cultivating “enlightenment group”， setting up “thought contend platform”， supplying “academic resources” and implementing “returning paradigm”.

Key words? 40 years of reform and opening-up; vocational education; curriculum reform; local discourse

Author? Lu Baoli， researcher of College of Educational Science of Anhui Normal University （Wuhu 241002）