論基礎英語課程中學生思辨力能的缺乏及其對策

摘 要：思辨能力是全球教育界普遍關注的能力，是提高高等院校學生創新能力的重要前提，對思辨能力的培養也引起國內高等教育的廣泛關注。思辨能力的缺乏在目前的英語專業大學生中普遍存在，并影響著學生們的創新能力。文章旨在針對英語專業學生創新能力缺乏的問題，從綜合英語課的課程講授角度提出相關的對策，從微觀的角度作以嘗試，幫助學生的課程展開的過程中培養其思辨思維能力。

關鍵詞：思辨能力；大學英語專業；基礎英語課；培養

思辨能力的培養是國外高等教育的一項核心要求，近年來，隨著全球化的進程，我國的高等教育界也對思辨能力的培養引起了廣泛的重視。《高等學校英語專業英語教學大綱》中也明確指出要“加強學生思維能力和創新能力的培養。專業課程教學中要有意識的訓練學生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力以及發現問題、解決難題等創新能力。在教學中要正確處理語言技能訓練和思維能力、創新能力培養的關系，兩者不可偏廢”。

一、思辨能力

“思辨”和“思辨能力”分別是英語Critical thinking和critical thinking skills 的對譯。Critical thinkin并不等同于“批判+四維”（critical+thinking）。Critical thinking（思辨）是一種智力程序，這種程序包括信息分析與評估，尤其是對那些理所當然地被當成真理和常識的觀點所做的分析與判斷，或對所提供的證據與推理進行重新檢查，反省那些判斷的原意，然后對某些信息和事實提出自己的評判。因此，簡單地說，critical thinking或“思辨”是指一種基于質疑、觀察、分析、抽象、重構等形成的對世界中的人或事具有洞察力的、敏銳的判斷。

西方學者對思辨能力的研究起步較早，分別從哲學，認知心理學和教育學三個領域對思辨能力進行研究。隨著各領域研究的深入，一些學者將這三個領域的研究融為一體，如以法喬恩為首的德爾斐項目組，在20世紀80年代末，美國學者法喬恩受美國哲學聯合會的委托，組織46位在哲學，心理學和教育學領域有重要影響的專家組成了德爾斐項目組（The Delphi Project），思辨的構成要素進行為期兩年的研究，并提出“雙維結構思辨能力模型”。上述的結構模型研究對國內的思辨能力研究產生了重要的影響。

二、基礎英語課程如何培養學生的思辨能力

對于思辨能力缺乏的現狀，學界普遍認為與歐美發達國家相對比而言，中國大學生的思辨能力欠缺，而與其它專業的同學相比，英語專業同學的思辨能力則更為缺乏，由此帶來英語專業學生普遍缺乏創新能力，并對以后個人的職業發展產生障礙，無法滿足新時代背景下對大學生全面能力發展的要求。針對以上英語專業學生在思辨能力上的不足，在綜合英語課的講授過程中進行不同層面的嘗試，培養學生的思辨能力。

（一）明確教育目標和思辨能力培養的一致性

思辨能力培養的目標和課程培養的目標的一致性是在教育中培養學生思辨能力的前提條件。德爾斐項目組對具有思辨能力的所應具備的能力進行了明確的界定，既具有認知能力又有情感傾向性。于此同時，布魯姆提出教育的目標的分類也涉及三個領域，即認知領域，情感領域和精神運動領域。由此可見思辨能力的培養目標和課程培養的目標即教育的目標是一致的。因此在課堂教學中，通過課程內容的設定培養學生的思辨能力是切實可行的。

（二）課程教學過程中的具體實施方案

《基礎英語》是一門綜合英語技能課。本課程的主要目的在于培養和提高學生聽、說、讀、寫等綜合運用英語的能力。在課程實施的過程中由于學生本身的語言基礎，學習習慣的限制，在課堂中對基礎英語課程的語篇的理解僅限于詞匯，語法層面。于此同時，授課教師由于其個人知識能力有限，授課方式拘泥于傳統，更是難以在有限的課堂時間中通過知識的傳授過程培養學生的思辨思維能力。由此可見，在英語專業的基礎英語課堂，從教師和學生兩方面做出積極有效的改變，才能達到培養新一代大學生的思辨思維能力。

首先，從學生自身出發。在教育學領域，布魯姆將思辨能力的培養目標從低到高設定為記憶-理解-應用-分析-評價-創造，其中分析-評價-創造被稱為“高層次思維”，等同于“思辨”。從英語專業學生本身特點結合基礎英語課的課程特點，對以上六個層次的需求，在大部分學生中表現出對前三個層次基本可以達到，而對后三個層次的“高層次思維”只有少數學生可以達到。從基礎英語課的課前和課后的學生預習和復習階段，可以對學生進行有針對性的指導。以基礎英語（一）的課文“Never Say Goodbye”為例，在課前預習階段，尤其對于大學一年的新生，可以將預習的具體內容細化。對于文章的預習，要做到：（1）在文章閱讀過程中，將不同類型的難點詞匯作以標記，如一般性詞匯，術語類詞匯，短語類表達，特殊語法現象表達，特殊句型表達。（2）通讀文章，判斷文章的寫作體裁，并根據體裁的不同對文章進行段落結構的劃分。（3）根據課前預習階段的預設性問題，展開對課文主題的思考，并查閱相關主題的資料進行佐證分析。在課后復習階段，要做：（1）背誦課文課文中重點詞語和短語相關例句，并舉一反三進行模仿應用。（2）對課文的主要脈絡進行總結，列出文章的寫作大綱。（3）就文章對該主題的展開方式進行討論，從細節處找出作者的寫作閃光點，并提出個人意見。以上預習和復習階段的六個方面的內容，既囊括了記憶，理解，應用基本思維能力要求，要著重強調了分析-評價-創造的“高層次思維”。

其次，從教師授課角度出發。基礎英語課程作為英語專業一、二年級的專業基礎課，在整個培養方案中所占的課時相對較多，但授課教師在對課文進行多層次分析講解的過程中，仍覺得時間有限，因此需要教師在課前對所講授的語篇進行合理的不同層次的講解，以期在有限的時間既傳授課本知識，拓展學生視野，又能培養學生的思辨思維能力。還以基礎英語（一）的課文“Never Say Goodbye”為例，教師可在課堂講授中做如下嘗試：（1）課前，在新授課開課之前，授課教師應該對學生的預習進行針對性的指導，布置較為具體詳細的預習內容，如：根據對“Never Say Goodbye”題目的理解，進行小組討論，在未進入課文之前進行主要內容的推測，鼓勵學生以學習小組為單位，進行資料搜集，共享，并進行分析和探討，通過交流激發出不同的思維角度。（2）課中。此階段是授課的主要實施階段，在此階段，首先要以提問的方式，了解學生的預習狀況，根據學生的預習效果，開展下一步的課堂教學活動。傳統的基礎英語課堂授課階段，多以教師為主圍繞詞匯，語法，句子結構這些傳統的語言知識點進行講授，但在思辨思維的激發過程中則要求老師，更多的在課堂上發揮組織者的作用，基于良好的課前預習，學生對課文的詞匯和語法知識點的認知已經完成了記憶-理解的層面，老師在課堂上對詞匯和語法的處理則應更多的關注思維的拓展，例如：課文中出現的第一個需掌握詞匯“confront”，學生在預習階段，會查明詞義，部分同學也會對該詞的基本搭配有所了解，課堂上，老師就可以展開思維拓展，鼓勵學生找出同義詞，近義詞，并對課文原句進行復述。對于句子的處理，以本課為例，可以引導學生找出結構不同但句義相同的，同為表達對離別的悲傷的句子，并進行對比，找出其中的深層含義。從語篇層面，本課由三個故事組成，引導學生以小組討論的方式，對三個故事進行簡單概括，并理解三個故事之間的關聯性和層次感。（3）課后，根據課上的講授，合理的布置相關的練習，以本課為例，首先要求學生對課文的語言知識點熟練掌握，并能將其運用到段落仿寫之中。并要求學生對本課所學知識進行總結。通過課前，課中和課后三個階段的不同任務實踐，培養學生不同層次的思辨思維能力，引導學生主動思考，分析并做出有理有據的總結。

三、結語

“《投身學習：實現美國高等教育的潛能》認為，教學效果好的教師要讓他們的學生磨礪寫作、言說技能，擴展批判性思維和分析方面的能力，發展綜合、想象和創造的能力。對未來的最佳準備不是為特殊工作進行的狹隘的訓練，而是能使學生適應變化的世界的教育。”在基礎英語課堂上實施相應的教學方案，引導學生積極主動的參與到課前，課中，課后的學習和討論中，培養學生的思辨思維能力。

參考文獻

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作者簡介：劉麗娜（1982- ），女，遼寧大連人，碩士，遼寧對外經貿學院外國語學院，講師，研究方向：英語語言文化與教學。