基于核心素養培育的社區教學資源開發

姜亞洲 蔡誠祺

[摘 要]社區教學資源的利用對于核心素養的培育具有重要意義。核心素養的教學意蘊在于幫助學習者解決現實情境問題，促進學習遷移，關注學習結果。因社區教學資源可以幫助教師豐富和延展學科教學內容，為學習者提供情境化的學習機會，所以能更有效地促進學習遷移，豐富教學評價方式，提高教學評價有效性，從而促進核心素養的培育。基于核心素養培育的社區教學資源開發可以從自然體驗、解說展示、情境再現和評價情境四個方面開展。

[關鍵詞]核心素養；社區；教學資源

現今，社區教學資源的開發和利用正受到廣泛重視。將社區資源整合到教學中成為世界教育改革的一股潮流。我國臺灣學者林明地認為，臺灣地區多次教育改革成效不如預期，一個重要因素是學校忽略小區資源之運用[1] 。進入21世紀以來，培育公民的核心素養成為各主要國際組織及發達國家的教育目標。2016年，我國發布了《中國學生發展核心素養》總體框架。作為新時期教育改革的DNA，核心素養對教學提出了新的要求，基于核心素養培育的社區教學資源開發將發揮更重要的作用。

一、核心素養的教學意蘊

核心素養概念具有以下基本特征。其一，這一概念的提出是基于對未來社會發展的預測，所要解決的問題是在未來社會對個體發展在生活與工作兩方面提出了哪些要求。不同研究者根據自身對未來社會的預測邏輯而提出了不同的素養架構，如OECD提出的核心素養框架是從未來社會人要處理的三重關系，即人和社會、人和工具以及人和自我三個維度來建構[2]；我國學生發展核心素養總體框架則是基于人的主體性、社會性和文化性三個維度來建構。其二，核心素養表現為個體應對和解決社會真實情境問題的能力，正因為對情境因素的強調，所以要求個體不僅掌握解決真實情境問題所需的知識和技能，還要具備解讀與解決情境問題的情意與態度。其三，作為學習結果，核心素養能夠通過對學習者的外在行為表現進行評價。由此，核心素養的教學意蘊可概括為以下幾點。

1.著眼于幫助學習者解決現實情境問題

核心素養是基于對未來社會生活的想象，意在培養學習者的生存能力。1970年，聯合國教科文組織在《學會生存》一書中提出了教育的四個支柱，即教育須使學習者學會求知、學會做人、學會做事、學會相處。各國建構與實施核心素養理念，就對未來社會預測這一維度而言，其實質都是對以上四大支柱的進一步深化和具體化。如OCED指出，要綜合所有國家“在一個小康社會中，人們應該知道什么、做什么才能過上成功的生活”[3]。由此，培育核心素養的教學在內容和方法上都應更貼近學生生活的世界。在教學內容方面，教師需要進一步挖掘與學生經驗有關聯的教學資源，促進學生作為經驗主體的在場；在教學方法方面，應強調學生與自身社會生活相聯系的方法，即通過對周邊生活世界典型問題情境的理解及解決，培養未來社會所需之核心素養。正如羅斯瑪麗·希普金斯（Rosemary Hipkins）所指出，核心素養需要在真實情境中培養，真實情境與學生個體相關，要求他們積極參與問題[4]。

2.教學最重要的目標在于促進遷移

現代社會流動、易變和復雜的特征，使真實世界的問題情境更加紛繁多樣，不同個體對其解讀也自有差別。鑒于此，基于核心素養的教學需要解決兩個方面的問題：其一，對多樣化世界中紛繁復雜的真實問題進行抽象總結，提取典型問題情境進行教學；其二，在復雜而多樣的情境中，始終意識到教學的終極目標是促進學生將習得的素養遷移到不同問題情境。核心素養概念的重要理論基礎是學習科學[5]。學習科學認為，學習過程和學習遷移已經成為理解人如何形成其重要能力的關鍵[6]。

3.核心素養的培育關注學習結果

在培育核心素養的教學中，衡量既定教學目標達成與否的依據是學習者能否表現出既定的行為以解決情境問題。因此在教學過程中，須注重對學習結果即學生行為表現的評價。事實上，從“素養”一詞的產生淵源來看，基于素養的教學是以情境中某種預期行為作為目標，評價教學效果的依據就是對應這些目標的具體行為表現。如OECD針對15歲學習者的核心素養水平所用的PISA測試便是基于表現標準的評價[7]。在學校的課程與教學中，需要將核心素養轉換為學科核心素養。學科核心素養是學生完成相應學科認識活動和問題解決活動的表現，即學生面對特定的研究對象和問題情境，運用學科的核心知識和活動經驗，順利完成相應的學科能力活動的表現[8]。

二、社區教學資源對于核心素養培育的作用

培育學生核心素養對教學提出的要求，其根基在于真實問題情境，要義在于如何使學生將學習結果遷移到不同的問題情境，對教學效果的評價也依據學生在問題情境中的行為表現。因此，能夠提供更真實和復雜情境的社區教學資源將發揮重要作用。

社區教學資源開發一般是指教師利用學校附近的社區資源，為學生提供延伸的學習空間與學習內容，透過有系統的課程設計與實施，將學生的學習延伸到社區的真實生活中[9]。當前國內社區教學資源的開發多出現在學前教育階段，有些地區已將其擴展到中小學。學生所生活與成長于其中的社區蘊含著豐富的自然、社會和人文資源，若教師能夠有效利用，將使教學內容超越教材和校園的限制，進一步貼近學生的生活經驗，從而實現將知識、技能與情意的教學與真實問題情境的有效結合。

1.創造更多情境化的學習機會

社區教學資源的有效利用，能夠幫助教師豐富和延展學科教學的內容，為學生提供更為情境化的學習機會。主要體現在以下幾個方面。其一，在培育跨學科的核心素養方面，社區教學資源可以提供更完整的主體在場的體驗，幫助學習者以親身參與的形式直接體悟更具體真實的問題情境，從中習得相應的知識和技能，形成相應的情意和態度。如歐盟在其推行核心素養的過程中，在跨學科素養方面就強烈推薦各級學校充分利用社區教學資源[10]。其二，在培育科技類和社會類學科素養方面，社區教學資源可以為教師提供更豐富的教學場所，如動物園、博物館、社區圖書館、社區衛生站等，既可使學生親身體驗，又能夠得到更多來自不同行業專業人士的教學支持。

2.促進更廣泛的學習遷移

有意義的學習是學習者能夠將原有經驗進行遷移。如何促進學習的遷移，一直以來都是教學研究與實踐所關注的重點。具備核心素養的未來公民，是能夠把所獲得的知識、技能等遷移到新問題情境中的學習者。研究表明，影響遷移的因素除了初始學習的水平、學習持續的時間、對學習經驗進行主動監控以及學習動機之外，還包括學習的問題情境。初始學習的問題情境越具體、復雜程度越高，越有利于學習的遷移，而最有效的遷移來自于具體問題情境和一般原理之間的平衡[11]。很明顯，這需要教師具備挖掘具體情境問題的能力，并設法豐富具體情境問題的變式，結合一般原理進行遷移訓練。而社區在這方面恰好能夠為教師提供豐富而具體的情境，從而有效地促進學習的遷移。

3.提供更有效的評價方式

由于核心素養的培育更關注學生在具體問題情境中的行為表現，因此，評價表現的標準也要基于真實的情境問題。這是因為學習科學的研究表明，有意義的學科知識學習必須置于活動系統中進行。而活動系統中人們的“知識”是接受評價的[12]。而且行為表現應該盡可能基于真實的任務，亦即將任務置于有意義的情境中，讓學生體會到他們所要解決的問題和他們的學習內容緊密相關[13]。因此，社區教學資源對于核心素養教學的評價具有雙重意義。一方面，通過對真實情境問題的改編，可以使用除了紙筆測試之外的角色扮演、情景模擬、自我評價等多種方式；另一方面，在使用紙筆測試進行評價時，可以通過對社區教學資源的開發使其“盡可能地接近真實任務”，從而做出更有效的評價。

三、培育核心素養的社區教學資源開發策略

為發揮社區資源在豐富教學內容、教學方法和評價方式以及促進遷移等方面的作用，可以對社區教學資源進行類型劃分，從自然體驗、解說展示、問題再現、評價情境四個方面進行開發。

1.自然體驗

自然體驗型的資源開發，強調教學內容的擴展以及社會真實情境的體驗，主要目標在于擴展學生的知識視野、培育學生的社會參與等方面的跨學科素養，主要載體為社區機構，如動物園、博物館、圖書館、衛生所、消防站等。在這些資源的開發過程中，教師的角色在于設計教學目標，根據教學目標聯絡、選擇合適的教學資源，并能在教學結束時對學生的行為表現進行恰當及時的評價。例如，根據我國學生發展核心素養[14]，在參觀博物館時，教學目標可以確定為文化基礎、社會參與相關的核心素養的培育。

2.解說展示

解說展示類教學資源的開發更側重于利用社區的人力資源，主要是兩類資源。一是來自不同機構的專業人士。不同領域的專業人士可彌補教師在知識儲備方面的不足，對相應的教學內容進行解說展示，特別是關乎消防、安全、急救等社會參與方面。二是家長。家長來自各行各業，可以幫助學生拓展和建構與教學相關的知識體系，以完成培育相關核心素養的教學目標。解說展示類的教學可以在相關社區機構開展，也可以將專業人員（或家長）請進校園進行。

3.情境再現

開發情境再現類教學資源的主要目的在于使教學更貼近真實生活情境，多用于培育學科素養的教學。雖然核心素養指向未來社會情境，但對于學生而言，只能在當前的初始情境中培養，將紛繁多樣的真實情境典型化，以促進學習的遷移。這一類型的社區資源開發可以分為三個步驟：一是針對學科素養的教學目標確定所需社會情境；二是結合學習者所在社區資源，選取典型且較為復雜的社會情境；三是確定與教學目標相關的社會情境以及評價學生表現的標準。這樣，就可以將教學與有意義的社會情境相結合，并為教學評價奠定基礎。

4.評價情境

在核心素養的評價中，也必須考慮情境因素。這樣，為教學評價而開發的社區教學資源因其真實性，在促進基于核心素養培育的教學反思方面就會更有意義。在德國學者伊拉·迪塞爾姆（Ira Diethelm）和克里斯蒂娜·道奇（Christina D?rge）提出的核心素養評價標準確定模型中，將評價標準的確定分為如下五步：依據情境創設教學單元、確定每個單元的素養培育目標、根據素養的屬性對其歸類、列舉每個素養的相對重要程度、對比不同情境中素養的要求[15]。在此模型中，對于評價情境的確定是開始和結束兩步所要考慮的關鍵因素。可見社區教學資源的開發對于評價標準的制訂具有重要意義，即可以作為素養的問題情境融合到評價標準的制訂中。此外，在教師精心選擇的基礎上，社區教學資源也可以為其他評價方式的開展提供真實問題情境。

綜上所述，社區教學資源對于核心素養的培育具有重要作用。由于我國地域的廣闊性以及文化的多樣性，核心素養是在不同的文化境脈和社會情境中培育和發展起來的，教師能否有效利用社區教學資源，關系到核心素養能否成功地從概念框架走向課程與教學實踐。當然，基于核心素養培育的社區教學資源開發還會面臨諸多困難，如教師的意愿、開發策略的掌握、能力的培養等，這些都需要在實踐中進一步研究和探索。

參考文獻

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[15]Diethelm I， C D?rge.From Context to Competencies[A]. In Reynolds N， Turcsányi-SzabóM.Key Competencies in the Knowledge Society[C].Berlin： Springer， 2010.

（責任編輯 郭向和）