雙語教學的本土化探索

王文婧

摘要：全球一體化的趨勢催生了教育的國際化，雙語教育被視作助力教育國際化的重要手段之一，但從多數高校雙語教學的實踐來看，雙語教學在實際操作過程中仍然面臨著諸多問題，因此，分析我國雙語教學的本土化條件，探索適合我國高校的雙語教學模式具有重要的意義。

關鍵詞：雙語教學；本土化；教學模式

1 研究綜述

全球一體化的趨勢帶來了日益頻繁的國際交流，也催生了教育的國際化，而雙語教育被視作實現教育國際化的一項重要手段和載體。近十年來，我國雙語教學的發展經歷了萌芽期、發展壯大期和成熟期（張艷蕊，2015），目前，針對雙語教學的研究主要集中在雙語教學的現狀分析，雙語教學的模式研究，雙語教學的質量與評價體系構建，以及不同學科、課程的雙語教學的個案實證研究，這些研究無疑為雙語教學的發展在理論與實踐方面提出了很多有益的成果，但從多數高校雙語教學的實踐來看，雙語教學在實際操作過程中仍然面臨著諸多問題，現存的突出問題仍是教學效果不理想。因此，分析我國雙語教學的本土化條件，探索適合我國高校的雙語教學模式具有重要的意義。

目前，關于雙語教學模式的專題研究主要包括國外雙語教學模式的引介及適用性分析；語言學理論和教育學理論中部分研究成果對雙語教學模式的啟示，如基于二語習得理論，建立雙語教學與大學英語教學之間的有效銜接，使雙語教學中學生所具備的英語能力與課程學習目標同步并相互適應，從而提高雙語教學的有效性；再如基于建構主義理論，通過推動學習者主動進行意義構建促進雙語教學效果的提升；以及基于某一門課程或某一類學科的雙語教學的實證性研究；此外，也有學者從更加宏觀的視角，通過將專業課程進行分層式教學從而提升雙語教學的可行性。這些研究或是通過學生語言能力的提高，或是通過課堂教學過程的改善，或是通過教學體系的優化來同步實現外語思維方式的形成以及學科知識體系的構建，從而實現雙語教學的目標。

2 雙語教學的本土化

20世紀20年代末開始，西方各國教育家和學者便開始對雙語教學展開了深入的研究，雙語教學在我國則是在20世紀末開始得到重視。“雙語教學”作為一種教育理念和教學模式在被吸收和借鑒的同時，在實施的過程中應充分考慮到我國的具體國情，植根于我國特有的社會、政治、經濟、文化、教育環境中，否則，即使再有效果的教學模式若直接照搬也會水土不服。因此，雙語教學本土化研究須考慮到我國施行雙語教學的社會環境、教育環境以及語言環境。

2.1實施雙語教學的社會環境

西方國家實施雙語教學主要源于國家的多元化，因此雙語教學最初既作為一種語言政策，同時又作為一種文化政策，試圖通過加強少數民族和移民與主流社會的融合而解決發展問題。而對于我國來說，實施雙語教學的契機和需求完全不同。我國實施雙語教學的目的是為適應全球經濟一體化所帶來的沖擊，通過啟動高校教學改革，培養具備專業知識、精通外語、同時具備國際視野和全球意識的復合型人才，以適應國際化競爭環境。因此，對我國來說，雙語教學本質上是一種全新的人才培養模式，開拓國際視野、提高國際競爭力是對人才培養的宏觀訴求。而專業知識和英語能力則是對人才培養提出的更為具體的考察。國家發展過程中對人才的需求，無疑為雙語教學的發展提供了契機，而國家“一帶一路”戰略的提出，更是加大了對“外語+”應用型人才的需求。而從近些年雙語教學開展的學科來看，根據嚴貝妮等學者在2014年通過對理工類和文史類共403個全國雙語示范課進行統計分析發現，在理工類實施雙語教學的學科中，醫學和生物化學專業占較大比例，在文史類實施雙語教學的學科中，經濟類專業占較大比例，這也充分契合了我國雙語教學的主要目的是為社會經濟與技術發展服務。

2.2實施雙語教學的教育環境

無論是基于國家戰略發展的需要，還是基于對創新人才培養模式的要求，雙語教學都獲得了極大的認可和極好的推廣，這些都在宏觀上為雙語教學的發展創造了有利的社會環境和教育環境。但從微觀層面上，我國雙語教學的施教環境，即施教主體和受教主體卻具有一定的局限性。首先，雙語教學的研究者大多集中在教育學和外語類教師，這就在一定程度上限制了對雙語教學的研究，這兩類研究者深諳教學法和語言，但卻缺失某一類學科的專業知識，一方面在研究中更加傾向于宏觀的視角，另一方面，研究大多僅是針對雙語教學中的語言部分和常規教學方法進行解構，而忽視了不同學科的特點和特色以及與學科內容的融合。事實上，雙語教學中的語言與學科內容不僅僅是簡單的疊加，而是互為依托，通過目標語獲取學科信息，同時在學科內容學習中展開學術性語言的提升和國際性思維的鍛煉。當然，不能否認的是，仍有許多同時具備專業背景和優秀英語能力的教師。而接受雙語教學的學生也存在這樣一部分群體，他們所具備的英語能力與雙語教學所需要學生達到的英語能力之間存在一定的差距，導致了部分學生在使用英語對學科內容進行學習的過程中存在一定的困難，進而對該課程的學習產生了抵觸情緒，但學生普遍對雙語教學仍然寄予厚望，并希望通過雙語教學拓展專業知識，提升專業外語水平。顯然，這些局限性無形中為雙語教學的實施設置了一些障礙，一是在雙語教學過程中容易發生語言與學科內容的分離，將雙語教學過程演變成單純的詞匯課、翻譯課或者閱讀理解課，模糊了雙語教學的重點和焦點，二是為適應學生對雙語教學的接受程度，減緩教學進度，降低內容難度。

2.3實施雙語教學的語言環境

從某種程度上來說，雙語教學的語言環境同樣決定著教學過程實施的難易程度，影響著最終的教學效果。在美國，雙語教學是在以英語作為主流語言的社會語言環境中進行的，這為雙語教學的實施及適用提供了充分的語言環境，也使得教學對象的融入性更強。而在歐洲，雙語教學的展開是為促進各國之間的相互交流與合作，語系之間的近似性以及同一語系內不同語言之間的近似性也為雙語教學的學習者提供了語言環境上的優勢。但對于我國來說，我國雙語教學中采用的外語主要是英語，英語在我國屬于延伸圈，是一門主要通過學校教育的方式來學習的外語，雖然英語的普及化一直在進行，但相比較而言，我們沒有西方國家的社會語言環境，而且我們的文化和認知結構都不是用英語來編碼的，因此，漢語與英語之間也不具備如歐洲國家語言和文化之間那樣的姻親關系，缺少了對雙語教學有利的社會語言土壤。因此，從實施雙語教學的語言環境來看，我國實施雙語教學在客觀上普遍存在著語言運用環境差、關聯性不強、學習動力不足等問題。

3 啟示

從我國實施雙語教學的社會環境、教育環境和語言環境著眼，這些客觀條件為提高雙語教學的教學效果提供了值得思考的地方。

從雙語課程的開設情況來看，學者們對于雙語教學開設的科目已經普遍達成共識，即并不是所有的學科和課程都適宜開設雙語課。目前，各國開設雙語課程的普遍趨勢首先是非人文學科，如數學、物理、化學、生物、技術、計算機等，其次是人文學科。顯然，非人文學科相較人文學科無論是在表述上還是理解上都更具有共通性，即使使用不同語言也較少會產生誤解，同時，也有利于使學生通過雙語教學的過程進一步了解世界范圍內的專業前沿領域。

從所開設的學科來看，這與我國實施雙語教學的目的緊密相關，但具體雙語課程的開設則要視各高校及各院系的具體情況進行可行性分析后決定。首先，要考慮課程的特點和性質——該門課程與國外研究狀況的相關程度，該門課程所在學科的整體雙語教學開設狀況，該門課程在整個學科體系中的作用，以及是否有利于整個學科體系的建設和學生的學習和發展，若將有些課程盲目設置為雙語課程反而會難以將課程深入、有效的展開，同時又會影響知識結構的完整性和學科體系的整體性。其次，應考慮到開設課程的師資配備情況及如何培養和完善雙語課程教師的專業能力和英語水平。第三，還須充分考慮到雙語課程的受眾主體，即學生所具備的專業基礎及語言能力。這些開設雙語課程的必要性條件都是由我國客觀的教育環境和語言環境決定的。

從雙語教學課堂的實施過程來看，應根據我國的本土化條件實施個性化的雙語教學模式。所謂個性化，也就是說，并非要采取以一概全的統一模式，而是以需求為導向，以學科為依托，以學生為中心。雙語教學，歸根結底，仍是一種學科教學，因此，應充分發揮不同學科的特色和優勢，施以不同的教學手段和教學媒介，并通過學習活動內化學術認知水平和形成學術認知語言，逐步實現雙語教學的目標。

參考文獻：

[1]張艷蕊.十年來國內高校雙語教學研究現狀及趨勢[J].鄭州航空工業管理學院學報，2015（5）.

[2]嚴貝妮，崔月，李玉萍.中國高校本土化雙語教學模式研究和框架設計[J].鄭州師范教育，2014（6）.

[3]曲燕，王振波，王建軍.中國高校雙語教學模式研究現狀[J].高等理科教育，2014（2）.

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編輯∕楊波