閱讀有法 貴在得法

邵巧治

當下的閱讀測試是一種能力取向的測試，靠讀讀背背已無法應對。不管是哪種類型的閱讀文本，在不同能力層級的考題中，學生一般只能在“提取信息”“簡單推論”這種比較低的能力層級上得分，而“聯系較大范圍文本內容進行綜合解釋、判斷”“聯系全篇文本甚至是已有經驗進行評價反思”的高能力層級題目得分率往往很不理想。通過多閱讀多做練習的辦法無法解決這一困難。有的教師轉而整理不少答題思路和技巧，讓學生背誦套用，可依然沒多少改觀。究其原因，乃在于教師不了解閱讀的本質，不了解閱讀的思維規律。也有的教師可能知道，卻苦于沒有合適的方法引導學生去實踐。本文旨在揭開閱讀的面紗，提供一些可實踐操作的辦法。

一、探尋閱讀本質，激活閱讀策略

閱讀是一個動態的操作性過程，非靜態的某物。美國賓夕法尼亞州的《閱讀評價手冊》這樣說：“閱讀是一個讀者與文本相互作用，構建意義的動態過程。建構意義的實質是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力。”他們同樣認為閱讀是一個需要展開的過程，讀者必須在閱讀中才能獲得所需的信息、價值判斷、情感體驗等。我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下均簡稱為《語文課程標準》）在教學建議中提及：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”這說的是閱讀結果，非閱讀過程，但其中的“運用語言文字獲取”則是過程，沒有過程，就無后面的獲取。《語文課程標準》又說“閱讀教學應注重培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，“感受、理解、欣賞、評價”就是層層遞進的閱讀過程。

2016PIRLS國際閱讀素養進步研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）教師問卷中還專門就此設計了一道問卷題：

你多長時間讓學生做以下事情來培養他們閱讀理解技巧或策略？

（每天或幾乎每天？搖？搖？搖一個星期一次或兩次？搖？搖？搖一個月一次或兩次？搖？搖？搖從不或者幾乎沒有）

A 從文本里提取信息

B 確定他們所讀過的文本的中心思想

C 從他們所閱讀過的文本里尋找理論依據

D 把他們所閱讀的文本同生活實際相對比

E 把他們所閱讀的文本同以往所讀過的閱讀內容相對比

F 根據所閱讀的文本預測接下來會發生什么

G 基于他們所閱讀的文本概括和推斷相關信息

H 描述他們所閱讀的文本的風格或結構

I 確定作者的觀點或意圖

這些學生的閱讀行為其實就對應了PIRLS的四個理解過程。如何展開閱讀這一動態過程？國際教育成就評價協會（IEA）主持的PIRLS提出的閱讀素養評價框架對我們頗有啟發。該評價框架中的四個理解過程——關注并提取明確陳述的信息；進行直接推論；解釋并整合觀點和信息；檢視并評價內容、語言和文本成分，就是閱讀實踐中思維的過程。每一位閱讀者都會經歷這些過程，只不過是熟練的閱讀者能比較快速地完成某些環節。我們可以依照這些程序引導學生完成，逐步幫助他們順利展開并完善閱讀過程，提高閱讀水平。當然在這些閱讀實踐中，沒有閱讀策略的幫助是困難的。

教學中我們似乎并不缺閱讀方法，常用的有聯系上下文或生活實際理解、借助插圖理解、抓關鍵詞理解、借助背景資料理解、借助表演朗讀理解等等，但這些方法的使用也經常是獨立的、目標狹小的，有時又流于空泛，所謂的“理解”多是理解文中詞句的意思。若要理解文章主旨也是通過抓關鍵詞或句，然詞、句的理解如何上升到全篇的理解，就缺乏具體有效的方法了。閱讀策略的提出，恰能彌補閱讀方法的局限。它與閱讀方法最大的區別在于目標意識的明確性和閱讀行為的系列性。它明確地根據一定的閱讀目的和閱讀任務，采取一系列閱讀行為，解決閱讀中的困難，其運用的過程順應了閱讀思維的發生、發展需求過程。

綜合前人已有的研究，我們提出線索預測、推理比較、找出重點、情境想象、自我提問、多方聯結、有序整合、進步監控等八種閱讀策略，借以引導教師和學生在閱讀中熟練運用。

二、大問題分步驟細實施，凸顯策略優勢

學習始于疑問，但那疑問必須有足夠的思維挑戰力，我們稱之為“大問題”。我市集美區曾營小學陳麒斌老師執教人教版四年級下冊《黃河是怎樣變化的》一課時，緊緊抓住事理說明文的特點，提出引領閱讀的大問題：事物現象怎么樣，為什么會是這樣的，告訴我們怎么做？這三方面的內容，也就是課文導讀提出的三個問題（黃河的變化、變化的原因，以及如何治理），然后圍繞這三個方面學習事理說明文是如何說明的。陳老師在后續的教學中層次清晰地引導學生逐一解決，其中在學習“黃河的變化”和“變化的原因”兩方面內容上，主要運用了“找出重點”“推理比較”的閱讀策略，詳細地有步驟地展開思維過程。在教師的指導下，學生很快明白問題中的關鍵詞分別是“變化”和“原因”，然后迅速在文中尋找與兩個關鍵詞形同或相近的詞語，就找到了答案。再根據關鍵詞，抓住句子的要點。如：“可是，后來黃河變了，它開始變得兇猛暴烈起來，折騰得兩岸百姓叫苦不迭。黃河成了中華民族的憂患。”這兩句話就可以這樣圈畫，濃縮成一句。導致黃河變化的原因有兩方面，“氣溫、暴雨、黃土本身……”這些歸為自然方面。其余的歸為人為方面。

當然，要能提出好的“大問題”，須得解讀好文本和學情。臺灣李玉貴老師執教人教版四年級下冊《“打掃”森林》一課時，就立足于單元主題和大課題“大自然的啟示”，明確本文的教學重點為學習解釋說明，明白文章是如何解說“打掃”森林這一事件帶來的啟迪意義。李老師這樣的設計，完全擺脫了一般教學就文論文的局限，給學生帶去了強大的思維沖擊。

三、攻難點用策略巧實施，凸顯策略價值

要提高學生的閱讀能力，一定要迎難而上，不避重就輕。教學實際中，我們經常看到教師虛晃一槍的現象，表面上鼓勵學生質疑問難，實際上緊按自己的設計亦步亦趨；表面上要求學生談談自己的見解，實際上很快拋出自己預設的答案。小學生的思維仍以直觀、形象為主，在引導學生解決高層次問題時，可運用圖像化策略幫助學生呈現不可見的思維過程，將抽象的思考轉化為可視的圖像，從而快速有效理解。

再以李玉貴老師執教的《“打掃”森林》一課為例。文中為了解釋清楚打掃森林帶來的危害，特地詳細說明了“大自然中的一切事物都是互相聯系的。這樣，才能保持大自然的生態平衡”。這是學生理解的難點。平時教學多是讀幾遍了事，而李老師巧妙地設計以下環節，引導學生理解。1. 圈畫重點詞，明白工人打掃了什么，怎么打掃的，掃得怎樣，森林遭了什么殃。思考：假設我是工人代表，如何向法官辯白自己的打掃是沒有過錯的？2. 默讀第5自然段，找出重點句和詞。嘗試把教師提供的詞卡貼到正確的位置上，并簡要說明。詞卡上的詞分別是：土壤、灌木、枯葉、毛毛蟲、腐殖質、昆蟲。學生貼完后再讀課文，進一步明晰詞卡上的詞和表示它們之間關系的連接詞，思考課文為什么先寫臟東西，而且用了四個句子的篇幅？引導學生聯系中心句明白正是林務官沒看到垃圾的價值，才導致森林遭殃。3. 學生同桌合作再次練習排列詞卡，并做說明。4. 學生扮演護林工人向林務官說明不能履行打掃森林命令的理由。這一教學片段中，排列詞卡最考驗學生。也正通過這一圖像化策略，手口并重，眼耳并用，直觀地幫助學生讀懂“互相聯系、生態平衡”的意思，學生思維的條理性、深刻性，圍繞重點說清楚的能力得到極好地鍛煉，對文本表達內容、表達形式的評價這一高階思維也真正得到了落實。

不同的閱讀策略有不同的應用時機，幾種不同的閱讀策略也需配合使用才能解決閱讀困難。我們唯有正確認識閱讀本質，順應閱讀思維規律，用好閱讀策略，在平時的閱讀實踐中多引導學生練習，發展學生閱讀能力，學生才能輕松應對當下的質量監測。

（作者單位：福建省廈門市教育科學研究院？搖？搖？搖 本專輯責任編輯：辛銘？搖？搖？搖 朱蘊茝）