小學語文深度閱讀教學策略談

林露辛

【摘要】本文主要針對在小學語文教學中如何進行深度閱讀教學展開探討，總結了一些由實踐得出的促進深度閱讀的教學策略。

【關鍵詞】課堂教學 深度閱讀 策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）31-0077-01

在目前的小學語文教學中，仍存在許多“淺閱讀”現象：學生機械地聽取教師對課文的講解或以取樂為目的進行閱讀，對文本的理解浮于表面，過目即忘。為促進學生走向深度閱讀，提升閱讀教學效率，教師應更注重發揮創造性，靈活多樣地運用教學策略。

一、什么是深度閱讀

它相對“淺閱讀”而言，是以擴展知識縱深，促進讀者與文本之間的相互理解，提升學識修養為目的的閱讀行為。它也可以是一種主題閱讀，即圍繞某個固定主題進行發散性閱讀，并對材料進行綜合整理，得到相對穩固的、條理清晰的知識結構。在深度閱讀行為中，需要讀者調動捕捉信息、推斷解釋、評賞運用等能力，形成較為系統的個性化審美見解。

深度閱讀有助于培養孩子的專注力、想象力、鉆研力，真正做到讀而有思，悟之用之，實現閱讀的真正意義。

二、推進深度閱讀的教學策略

《新課標》中提到：“應引導學生鉆研文本”，“不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀”。可見，學生深度閱讀的質量與教師教學策略的選擇關系密切。那么，課堂上運用哪些策略能有效推進學生深度閱讀呢？

1.問題引領法

①問題設計抓住教學主題。一個統攝全文的問題加一個直切教學難點的問題，便幾乎可以支撐整個課堂。 圍繞著教師提出的大問題，學生深入思考，或圈點批注，或交流探討，為解決問題而盡可能地調動主觀能動性。在這種“盡可能調動主觀能動性”的過程中，學生充分活躍了思維，接觸了文本，參與了學習。如《祖父的園子》一文，教師就可以“祖父的園子是怎樣的，從文中的哪些地方可以看出？作者對它的感情如何？”貫穿整個課堂。相較于瑣碎的一問一答，學生在這種大問題的引領下，能得到更長、更完整的思考時間，更自主地開展閱讀。

②以問題解決串聯閱讀。在問題引領式教學中，學生的主體地位除了體現在擁有足夠的時間深入文本外，還表現在擁有質疑和發問的權利。深度閱讀強調運用歸納、創造、分析能力來理解文本，甚至重解文本，所以我們的語文課堂應鼓勵學生因閱讀而質疑，歡迎質疑后的新一輪閱讀和探究。這樣周而復始的閱讀-質疑-閱讀-探究-質疑……串聯起課堂，促成了扎實有效的深度閱讀。

2.咬文嚼字法

“咬文嚼字”就是用慢讀、精讀，去感悟、提煉、鑒賞文本。

①巧用對比。在引導品味語言時，教師常常苦于無從切入、無法精準，此時不妨試試對比替換法。《自然之道》中“向導趕緊摘下頭上的棒球帽，迅速抓起十幾只幼龜，放進帽中，向海邊奔去。我們也學著他的樣子，氣喘吁吁地來回奔跑”一句，體現了“我們”已經充分認識到自己的愚蠢并懷著愧疚之情盡力補救。那么句子是怎樣表現人們愧疚知錯呢？教師可隱去“趕緊”、“迅速”、“氣喘吁吁”，讓學生對比二句，答案油然而生。這種策略在古詩詞教學中更為常見，“春風又綠江南岸”、“紅杏枝頭春意鬧”、“僧敲月下門”便是經典，這里就不做贅述。

②抓關鍵詞。在長文閱讀時，教師要善于引導學生從紛繁復雜的詞海中抓住重要信息點，以及牽連著這信息點的不可或缺的詞語。標注信息點，圈畫關鍵詞，繪制關系網，通過抓關鍵詞發現行文規律，習得理解詞語、長文讀“短”的能力。

③反復誦讀。讀書不厭，常讀常新。反復地感情誦讀就是一遍遍咀嚼文字的過程。吟誦《泊船瓜洲》，第一遍讀“何時”，是作者叩問歸期何在；第二遍讀“何時”，是感慨家在咫尺而不得歸；第三遍讀“何時”，滿紙無可奈何的自我排解躍然紙上！

3.創境入情法

深度閱讀需要沉心品味，卻也區別于死讀文本。創設情境，能讓閱讀“活”起來。

①“視覺化”策略。學生根據文字訊息，運用想象、歸納、補充等能力在腦中描繪出形象可感的畫面，也可以多媒體手段的補充介入來“引人入勝”。也就是在腦海中重構出一個文本情境，并通過持續閱讀來豐富這個情境，還原體驗空間。比如：《橋》中對老漢形象的描寫極為簡短：“他像一座山”，教師就可順勢發問：“你的眼前出現了一個怎樣的老漢？”這就是將短句讀“長”，讀出“視覺感”。 以此類推，在更長篇幅文章的閱讀中，視覺化策略將被拉升、延長，成效也會大幅增加。

②“角色化”策略。對于小學生來說，親自演一演文本中的角色是最能幫助其“身臨其境”和“感同身受”的。

4.知人論世法

閱讀要想客觀和全面，還需走進文字背后，去了解作者及其創作背景。語文課堂上，就詩論詩的教法普遍存在。40分鐘的課上下來，滿滿當當地朗讀、釋義、技法講解，看上去是對一首古詩分析得透徹，實則是顧此失彼。中國古代詩人的創作是在一定歷史背景下形成了一定的個人風格的，小學教師不要認為“知人論世”是超綱，是可有可無，便吝嗇在此花時間。恰恰相反，這種策略能幫助學生學會學習，開闊眼界，走向文本深處。

就拿《清平樂·村居》來說，它描繪了一幅美好祥和的農村生活畫，語言清新秀麗。但大名鼎鼎的辛棄疾實被稱作與大文豪蘇軾比肩的豪放派代表詞人。這一轉一折間，學生質疑的火花瞬間點燃，新的一輪自主探究性學習拉開帷幕。試想，如果沒有“知人論世”，將會有多少學生認為辛棄疾只是個村居閑人，那可當真委屈了稼軒幾十年如一日的滿腹報國情！

5.比較閱讀法

比較閱讀的長處在“知其然”。在閱讀教學中，它最常被運用在同一單元課文內。例如，在詳教了《鄉村四月》后，教師可以采取比較閱讀的策略教學《漁歌子》。首先讓學生比較二者形式的不同，明確《漁歌子》是詞；再從主人公、事情、畫面等方面進行比較，找出異同，進而感受前者寫農人忙碌，后者寫漁夫悠閑；前者表達贊美，后者抒發情趣。采用這樣的比較策略，大大解放了教師“牽”和“引”的教學動作，以學生自主探究的方式，既學習了新知，又復習了舊識。

此外，比較閱讀的方法還有：比較同一作者，不同時期的作品；比較同一意象，表達不同情感的作品等。它既可以在實施單元整合教學時使用，又可作為拓展延伸閱讀策略。

6.多元解讀法

深度閱讀呼喚多元解讀。40個孩子讀同一篇課文，并非要出現40種截然不同的觀點才算多元對話。出現不同的閱讀理解，產生多樣的爭論觀點，就是多元解讀的實現。語文課堂上，學生對多種觀點的討論應被珍視，但多元解讀本身不是為了“求異”而存在，教師不必為“百家爭鳴”而盲目點贊。《新課標》告訴我們“注意價值取向”，這是重要的判斷標準。面對多元解讀，要尊重文本，“有界”為依，教師在寬容小學生的適當“越界”外，應正確引導，傳播正能量，在“界”定上有所作為。

此外，鼓勵學生獲得個性化的閱讀體驗，對領會的精神內涵、感悟的人物形象、獲得的語言材料進行有理有據地闡述，是多元解讀的高層級階段，也可被看作是深度閱讀后的有效反饋。只有不斷訓練“解讀”后的“表達”，才能在語文課堂上碰撞出“多元”的智慧火花，進一步促進深度閱讀形成良性循環。

參考文獻：

[1]《文本解讀與多元有界》，賴瑞云，2015.5

[2]《對話——走向深度閱讀》，肖明杰，《中小學教學研究》，2011（5）