翻轉課堂模式下言語互動的研究
——以英語專業大一學生綜合英語課堂為例

孫冰宇,張文寧

（大連外國語大學,遼寧 大連 116044）

2011年,薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED大會上將一種全新的教學方式——“翻轉課堂”（The Flipped Classroom）介紹給全世界,引起了廣大教育工作者的關注。目前,在國外已經有越來越多的學校將翻轉課堂應用到教學實踐,并取得了良好的教學效果（楊剛）。課堂教學是教育的核心活動,課堂教學的質量直接關系著學生的發展。作為師生課堂交往的主要方式之一,言語的作用以及師生言語互動的方式及效率不容忽視（高巍）。課堂教學是在課堂的情境之下,以教師、學生作為對話的主體,以言語作為主要的交流方式,以人的自由自覺發展作為終極取向的教育活動。言語行為作為課堂中最重要的教學行為,占所有教學行為的80%左右（高巍）。在班級課堂里,存在著各種各樣的互動行為,師生互動行為是其中非常重要和常見的一種,師生課堂互動行為有多種類型。為了更深入地了解這些行為的規律,以便為提高師生課堂行為的有效性提供有參考價值的建議,又要對豐富多彩的互動現象進行分類研究。國內外的教育學者、心理學者和社會學者已經對此進行了不少研究（亢曉梅）。

本文關注的是為東北某外國語大學英語專業大一學生開設的綜合英語,該課程采用翻轉課堂教學模式進行。本文嘗試通過實證研究發現學生對言語互動的態度以及影響言語互動的因素,進而為增強師生間的言語互動提出意見。

一、文獻綜述

（一）FIAS簡述

師生互動是課堂教學中最主要和最重要的人際互動。師生互動分析已成為當前課堂教學研究的一種重要方法。弗蘭德斯互動分析（Flanders'Interaction Analysis System,簡稱FIAS)的核心是描述課堂互動行為的編碼系統,它非常便于研究者識別、歸類和記錄課堂語言行為。弗蘭德斯將教室中所有的師生語言互動分為10個類別（表1）,其中,1至7為教師對學生的言語類型；8至9為學生對老師的言語類型；第10類為教室可能出現的安靜或混亂,課堂觀察人員就觀察教室目前發生的言語互動行為,選擇適當的代碼記錄下來,每三秒鐘劃記一次,速度保持穩定（高巍）。

（二）翻轉課堂

翻轉課堂（Flipped Class）,它是指通過對知識傳授和內化的顛倒安排,改變傳統教學中的師生角色,并對課堂時間的使用進行重新規劃,實現對傳統教學模式的革新（沈書生）。翻轉課堂的核心是指學生在課前通過視頻（微課）進行課前學習,課堂中老師主要與學生進行討論、協作學習,促進學生知識的內化,課后進行復習或者對不懂得問題進行再次探討（葉冬連）。

翻轉課堂是一種與以往傳統教學模式不同的新型教學模式,課堂上和課后的環節發生了顛倒。國外對翻轉課堂的教學模式研究較多,研究領域包括高等教育與基礎教育教學改革,主要涉及醫學、理工類學科（管思怡）。“翻轉課堂”作為一種基于信息技術的新興教學模式,近些年在我國也受到了普遍關注。由知網數據庫查獲,我國的翻轉課堂研究主要興起于2012年。近兩年,我國對翻轉課堂的研究更多集中于應用研究。目前,我國學者提出的翻轉課堂教學模型很多,主要有兩大類：第一類是對國外文獻進行研究的基礎上,提出的翻轉課堂教學模式；第二類是在對國內翻轉課堂實踐進行分析總結后,提出的翻轉課堂教學模式。

（三）言語互動

課堂教學是在課堂的情境之下,以教師、學生作為對話的主體,以言語作為主要的交流方式,以人的自由自覺發展為終極取向的教育活動。課堂教學的質量直接關系著學生的發展,言語的作用以及言語互動的方式及效率不容忽視（高巍）。課堂教學活動主要以言語方式進行,言語行為是課堂中最主要的教學行為,其方式及效率直接影響課堂教學的質量。課堂教學中,師生言語互動的作用遠遠超越了單純的以信息交換為目的的溝通。長期以來,國內師生言語互動行為的研究,主要見于師生關系以及教師教學言語的研究之中,它是作為多種師生關系以及課堂教學言語中的一部分而存在的,不是一種師生言語互動行為的專題研究,且多數都是對師生之間的互動活動的探討,真正從言語互動行為角度的研究還不多見（高巍）。

通過查閱文獻發現,其研究多用于中小學各科、大學理科性科目的翻轉課堂中的師生言語互動,較少將翻轉課堂應用于英語專業中,并對其中的師生言語互動進行研究。因此,本研究根據弗蘭德斯互動分析系統,對英語專業大一學生的綜合英語翻轉課堂中的言語互動進行研究。

二、研究設計

（一）課程描述

該學校開設的綜合英語2為英語專業必修課程,本課程周學時為2,每節課90分鐘,上課時間為每周一、周二的第一節課。課程采用翻轉課堂模式,有固定的參考教材,課前教師會在“有漁”平臺上分享自己錄制的與課程相關的視頻。由于綜英課為單元授課,研究者決定根據這學期的某一單元進行觀察與錄像,另結合本研究的研究重點,只對進行了翻轉課堂分組活動的課堂進行錄像。課上老師要求學生分三組,每組各十人進行活動：分別為個人答題小組、大組討論、小組討論（分3組進行、每組3～4人）,個人做題小組通常是獨立完成任務,不屬于本研究的重點,所以沒有對其進行觀察錄像。

（二）研究問題

1.翻轉課堂模式下,師生言語互動行為的狀況如何？

2.翻轉課堂模式下,學生是如何看待言語互動活動的？

3.翻轉課堂模式下,影響言語互動的因素有哪些？

（三）研究對象

本研究的受試者為國內東北某外國語大學英語專業本科一年級的一個自然班,班級共32人,其中男生4人,女生28人。所有同學都通過中國普通高等學校招生全國統一考試,并且都經過半年的大學學習,由于一學年的授課科目與上課模式基本相同,該班級的同學也都對翻轉課堂的活動形式有所熟悉。訪談對象為6人（其中男生2人、女生4人）,訪談對象的選擇是研究者通過課堂觀察后,根據課上同學們的不同活躍程度的表現（積極—中等—不積極）分層抽樣而進行選擇。

（四）研究工具

本研究首先對學習目標單元(Unit 6 Frankenstein)的同學們的課上進行了錄像并錄音,后通過弗蘭德斯互動分析量表對錄像進行歸類總結,分析翻轉課堂上的師生言語互動行為狀況；此外,還采用了半結構化訪談,訪談問題在借鑒相關研究的基礎上,根據弗蘭德斯互動的十個維度,結合所觀察的翻轉課堂的實際特點進行設計,后通過和一名專業教師商議后進行更改并使用。兩名研究者均參與了半結構化訪談,并對訪談內容進行錄音和轉寫。

（五）數據收集與分析

為了確保觀察記錄的準確性,研究者分為兩組,一組觀察記錄大組討論,另一組觀察記錄小組討論,共計錄像12個（小組6個、大組6個）,時長為7～12分鐘。因為錄像注重小組的整體活動,不能準確記錄小組內成員的討論內容,研究者同時也對活動組進行了錄音。課堂觀察完畢后,研究者按照弗蘭德斯分析量表的10個考察維度對視頻進行歸納和整理,總結課上言語互動行為狀況。研究者通過授課教師征得受訪者本人同意后,進行訪談。訪談考慮到會詢問個人看法,決定采用一對一的形式,并在每次訪談結束后送出小禮物以表達對此次研究參與的感謝。

三、研究結果

（一）課堂觀察結果

本研究所選取的十二個樣本分別為該班綜合英語第6單元翻轉課堂模式下課堂上小組活動的影像,其中各組 6 個（小組為樣本 1、2、3、7、8、9；大組為樣本 4、5、6、10、11、12）,整理結果如下：

表1 所有樣本言語行為類別統計結果及分析

以上表格為12個樣本匯總,橫向分別為課堂教學師生言語行為(前9種)和一項安靜或混亂的課堂記錄(第10種)。首先,每個視頻7～12分鐘不等,按照FIAS記錄方法,每三秒做一次記錄。表間數字分別是各項言語行為在一堂課中所出現的頻率。由表1整體可知,該翻轉課堂模式中學生主動說話發生頻率最高,教師批評學生或維護權威只出現一次。說明在此模式下,學生能作為課堂的中心,能在分組討論中有更多的機會充分表達自己觀點,而教師基本不會批評或指責學生。其次,從大組、小組方面來說,小組討論每次分為三組,每組3到4人,討論問題大多數是更能夠聯系實際生活的題目,老師基本不會參與,同學間的討論交流更多,發出指令是指教師在班級巡視時會提醒講中文的同學們盡可能用英語來表達,所以小組活動中大多數是學生主動說話、小組沉默或混亂情況發生。而大組討論因有老師的參與和帶動發生了更多言語互動行為,大組討論的任務主要是對課本內容答疑,同學們在課前預習后準備好問題再在大組中提出,整組同學一起討論解決,教師會參與討論,有時會引導學生,也會指定學生回答,或提出自己觀點。當同學們沒有問題或小組沉默時,老師會向同學們提出問題,并留出充足時間,讓同學們自己從課本或同組員合作找出答案,最后老師會與同學們進行交流。以樣本4（大組）為例,具體數據記錄如下：

表2 樣本4的課堂教學師生言語行為類型記錄表

從表2可知,同學剛開始會思考自己要提問的問題,某同學提出后,老師會把該同學的問題重新陳述一遍再向全組同學提問,若同學沒有理解教師會進行解釋。同學回答問題合理教師會給予肯定與鼓勵,也會采納接受同學的觀點。若整組同學都沒有問題,教師會向同學們問問題,讓他們自己尋找答案。總體來說,大組也是學生為主體,教師不再是活動中心,若同學有問題,老師會參與大家討論,促進活動進行,擔當組織者的作用；若大組同學沒有疑惑時,教師會從不同角度提出新問題,起著引導學生的作用。該門課程學習內容偏主觀,理解沒有正確錯誤之分,教師很少批評學生,多數都是鼓勵學生表達自己觀點。

（二）結果與討論

1.關于翻轉課堂

通過訪談發現,學生都喜歡翻轉課堂的授課方式。課前同學們能夠通過老師發布的視頻進行預習,對課本內容有更深入的了解,更利于對這門學科的學習,課上的分組討論比起傳統課堂也更有趣。也有同學說剛開始不喜歡,但經過學習發現這個模式授課學到的知識更多,更能培養學生的表達和反思能力。如A提到：“它（翻轉課堂）是課前在網上看視頻,看完之后對生詞和文章內容有些了解,多少都能知道些內容,（上課）聽起來就不會那么費勁。而且上課形式是小組互動,這種模式也挺好的,有課內的東西,也有自由討論的東西,就覺得很喜歡這樣的上課方式。”

訪談還發現,對于課堂上三個不同小組,大多數同學比較喜歡課上的小組討論,最不喜歡做題組。不喜歡做題組的原因是所做題目都是語法題,比較枯燥,做題時很容易犯困,積極性不高。而小組討論受歡迎的原因是組內討論成員不多,參與的同學每個人都有能表達自己想法的機會,而且小組討論的題目不僅局限于課本內容,能夠聯系個人經歷,同學討論也能更好地參與其中。大組參與人數多,氣氛更容易沉默,同學發表自己觀點也會有所顧忌,積極性沒有小組高。C同學說:“我覺得小組討論比較有趣一些。3～4人一組,因為大組那么多人在一起的話,有的同學能有機會說,有的就沒有機會說。如果遇到一些特別能說會道的人的話,很多人就沒有辦法張口說了,所以我覺得小組討論可能更有效果一點。”

對于老師參與,同學們表示更喜歡大組有老師,小組更喜歡與同學互動。大組主要的任務是對課文內容進行答疑,而大組同學有時會沒有問題,同學們更喜歡在組內大家沒有問題時老師能夠從不同角度提出問題,能提出同學們忽視的問題,更好地掌握本單元內容。同學D表示：“我覺得大組里面要是有老師加入,能夠給我們一些討論和一些指導。如果小組加入的話,因為人本來就比較少,一加入的話會有些尷尬。”

2.關于接納學生情感

訪談中6名同學均表示,老師在課堂上能夠及時注意到同學們的情緒起伏,但不會表現的特別明顯,會課后找這位同學進行疏導交流。而且老師在課上對不同的同學也會采用不同方法,例如對待性格內向的同學會更加耐心地引導她們說出自己的想法,班級男生在討論情緒不高時也會單獨詢問他們的想法。如B表示：“老師有發現,不會特別明著問,但是她看到測驗結果不好的時候會問一下原因,關心一下。”

3.關于接受或采納學生的想法

通過訪談發現,同學們無論在大組還是小組討論都能積極表達自己的觀點,如果與小組同學看法不一樣,多數情況下還是會講出。因為本門課程都是文學作品,答案主觀性強。小組討論老師參與的很少,在大組討論中,如果同學表達的觀點合乎情理,老師多數是接受認可的,對于同學們的新想法老師還會給予鼓勵和表揚。如E同學回憶：“除了有一些同學是不愛說話,或者是當時心不在焉的不會說,其他的同學都會說,老師也是會接受的。”

4.關于（教師）批評學生或維護權威

通過對同學的個別訪談我們發現,上課同學們偶爾睡覺、玩手機時,老師有時會安靜地走到該同學的旁邊叫醒或提醒他,不會在班級上批評同學,即使提醒也是以開玩笑的口吻,不會對學生生氣。小組討論時若有同學走神,老師也不會指明,有時會叫同學回答問題,以此來拉回學生的注意力。同學F說：“應該是發現（走神）了吧……老師態度還是挺好的,沒有說生氣什么的……因為一般那種情況下,基本都是睡覺了……打瞌睡,然后一覺醒來,老師也沒有說什么……就以開玩笑的口氣說幾句‘最近是因為音樂會太忙了嗎？’提醒我。”

5.關于學生被動應答

通過對同學們的訪談發現,在大組討論中同學還是很喜歡老師的參與。老師提出的問題也很有難度,能促進同學們思考。課前預習時,老師會鼓勵同學們發現問題,并把自己的困惑記錄帶到課堂上一起討論,培養同學們的提問題的能力。同學們喜歡老師在大組提問題,受訪者A提到：“有時提出的問題比較能拓展思維,思考的就比較多。”認為老師提出的問題更有價值,問題更應該了解掌握。除此之外,當同學們討論與學習無關的話題時,老師提出的問題也有督促作用,

6.關于安靜或混亂

通過個別訪談我們發現,無論在大組或者小組,都會有安靜和混亂的現象存在,而且安靜的次數發生的比混亂多。小組安靜的原因有很多,跟題目的難易度、關注點轉移（玩手機、看向別處）、小組成員的親密度、小組成員的性格以及其他學科考試引起的焦慮等均有關系。同學E回答：“可能前一晚或最近發生的事情,沒有解決完,有意無意就想起來了。有時因為題目比較難,題目問題沒有理解,一直在思考。還有原因是分到一組的同學正好是一群不愿意說話的人,也沒有人帶頭表達……跟當時的性格和氣氛有關,再加上下節課會有考試時的焦慮狀態。”

（三）影響因素

通過一個單元學習的課堂觀察和對同學的訪談,研究者發現影響課上言語互動的因素有:

1.教師個人魅力：如果同學更喜歡老師,課上會更愿意積極配合老師,師生的互動也會增加。

2.問題難易度：題目難度大,不利于理解都會使課堂互動變少,同學間的討論難以進行,還會使同學轉移話題,談論不相關的內容。

3.性格:研究發現,性格外向的同學在進行討論時更愿意表述個人觀點,有時小組內有外向同學的引導,內向的同學也會比平時更樂意溝通。

4.同學間的親密度：和熟悉的同學分到一個討論組,會更輕松容易闡明自己的意見,如果和不熟悉的同學分到一個組,會在意其他同學,活躍度與參與度都會受到影響。

5.預習：訪談發現,課前是否預習對課上的互動有影響。課前預習對學習內容有一定了解,課堂上更能積極地參與,也能更主動地表達自己的看法。

四、結語

本研究基于弗蘭德斯互動分析系統,采用定性和定量的混合研究范式,關注了在翻轉課堂模式下英語專業一年級學生的綜合英語課堂。研究發現,翻轉課堂教學模式下課堂言語互動形式多樣,對學生的英語學習產生了積極影響。

本研究也存在其局限性。首先,課堂觀察只持續了一個單元,觀察樣本的數量少。其次,數據收集需要錄制視頻,由于設備不專業,不能完整捕捉需要的信息。而由于時間有限,本研究只采用了課堂觀察和訪談兩種研究方法,在今后的研究中希望可以設計出問卷,提供量化數據,進一步提高研究的準確性。