混合式學習視閾下職業院校積極教學模式探索

周亞娟　潘永惠

摘要：針對職業院校課程教學效能低下的客觀現狀，通過智慧校園將傳統集中教學和在線個性學習的優勢結合起來，結合項目化課程改革，探索基于SPOC課程平臺進行混合式學習的積極教學模式，突出學生主體地位，不斷提升人才培養質量。

關鍵詞：智慧校園；項目化課程；混合式學習；積極教學

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2018）09C-0014-03

一、問題的提出

傳統教學目前主要有集中教學和在線學習兩種模式。集中教學是一種標準化教學模式，所有學生采用統一的課程安排，課程和科目通常是單一和相對獨立的，教學形式主要是面授，教學資料主要是課本、講稿和書面作業，讓學生在規定的時間內，在固定的教學場所進行學習，優點是教學效率很高。基于網絡的在線學習是一種個性化教學模式，教學內容傳播可能是同步的，學生和老師能夠實時互動，也可能是異步的，學生和老師通過郵件和在線論壇等進行交流，優點是教學不受時空限制，學習自主性強，教學成本相對較低。但是，傳統教學存在的缺點是：（1）重灌輸講授，輕探究學習，學生“知其然”，不“知其所以然”；（2）重知識傳授，輕能力培養，學生綜合素質和創新能力目標難以達成；（3）重目標結果，輕過程方法，過多關注考試成績；（4）重整體綜合，輕個性發展，學生成為被動接受知識的標準化容器，缺少個性和創見；（5）重教師主導，輕學生主體，學生的自主性和積極性受到很大的抑制。

混合式學習是建立在現代教育技術基礎上的一種新型教學模式，把傳統教學和網絡個性化學習的優勢結合起來，既發揮學校固定場所集中教學中教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，通過構建分享、參與、探究的在線學習平臺，又能充分體現學生作為學習過程主體的自主性、積極性與創造性，使二者優勢互補，滿足學生個性化學習的需要，讓學生獲得最佳的學習效果。而項目化學習是當前職業院校課程教學的最主要形式，通過“任務驅動”方式促進學生進行探究學習和技能培養，幫助學生學以致用，讓他們更好地運用課程知識，掌握專業技能。

本文以江陰中等專業學校的混合式學習視閾下職業院校積極教學模式為例，針對上述傳統教學模式存在的缺點和弊端，結合項目化課程改革，基于混合式學習構建職業院校積極教學模式并進行有效探索，目的是突出學生教學的主體地位，激發學生學習的內在動力，實現知識、能力和素質的綜合培養，不斷提高課程教學效率和質量。

二、混合式學習的智慧服務平臺建設

（一）智能化教學環境建設

隨著智慧教育的提出，數字化校園逐步邁向智慧校園，以學生為主體的自我導向智慧學習已經成為發展趨勢。智慧校園建設的重點是讓教師和學生通過“互聯網+教育”技術拓展教學手段，提供合適的教學時間、空間和資源，構建個性化的學習環境，提升教學質量，促進師生共同發展。教育部在《2016年教育信息化工作要點》中提出“智慧校園”，要“建設智能化教學環境”，促進學習方式變革。江蘇省于“十三五”期間啟動了職業院校“智慧校園”項目建設，并對智慧校園的建設提出了明確的建設要求和標準，到“十三五”末所有高校和60%的中小學、職業學校建成智慧校園。隨著職業院校學生中移動用戶及各種智慧終端的普及，為學習者提供了多樣化泛在連接，從筆記本電腦到智能手機、平板電腦的各類終端設備，使在校師生能夠在任何時間、任何地點接入到智慧校園環境，形成以學生為中心的智慧學習服務環境。[1]

智慧學習服務環境為學生個性化、協作式學習提供了機會和便利，通過信息技術改變了傳統的學習活動，克服時空的限制，提供適合的學習資源和互動工具，自動記錄學習進度、診斷和過程評價，促進以學習者為中心的自我參與、積極體驗的有效學習。

（二）基于SPOC的混合式學習軟件平臺建設

慕課（MOOC），起源于20世紀初美國的大規模網絡開放課程，課程結構和目標清晰，擁有優秀的教學團隊，在線資源豐富。開始前會發布課程介紹、時間、進度等計劃安排，通過網絡注冊后進行學習，一般不受人數、時間、地點和環境的限制，建有功能強大的探究式互動學習平臺，學生可以定制自己的學習進度和計劃，注重視頻觀看、在線作業練習、互動交流等學習過程評價，必要時還會安排線下集中交流學習。課程結束時，會組織相應的期末考試，并結合平時學習情況和討論交流活躍程度等給出課程綜合成績。[2][3]

小規模限制性在線課程（SPOC：Small Private Online Course）是面向某學校某課程班學員的小范圍私有開放在線課程。SPOC一般由課程教學團隊集體進行課程設計和教學實施，其中由課程骨干教師擔任主講，普通教學人員配合主講在課程教學過程中進行在線答疑解惑和課堂集中學習（問題討論、作業點評、難點講解及總結反饋等）。為保證課程教學資源的設計與制作質量，由課程開發團隊（課程負責人、骨干教師和技術人員）來進行課程教學資源（包括課件、教學視頻、在線作業和測試等）的開發及后續優化。建立SPOC的目的是通過設計和利用類似MOOC的在線教學資源，改變和重組學校教學流程和模式，通過如圖1所示的“課前+課中”結合模式，促進混合式教學和參與式學習，不斷提高學與教的質量。

目前，國內很多職業院校都選擇超星泛雅作為SPOC課程學習平臺，教師在后臺上傳并完善課程教學資源，并布置相應學習任務，學生一般通過自帶的智能手機進行課前在線學習和課堂探究學習。

三、混合式積極教學模式的構建

職業院校很多學生由于各種原因沒有養成良好的學習習慣，成績不太理想，平時很少受到教師的肯定、表揚和同學的贊賞，特別在學習上總感覺比別人差一些，潛意識中有一種挫敗感，自信心不足，容易自暴自棄。因此，職業院校有必要采用積極、正向激勵教育方式，必須在反思傳統消極取向教育的基礎上，以積極的態度重新解讀現行職業教育，倡導“積極職業教育”理念，突出學生主體、中心地位，構建積極的氛圍和關系，強化他們自身的潛能和力量，培養良好的道德素養和過硬的職業技能，同時塑造學生積極的人格、態度和價值觀。[4]

學校通過“積極教育”理念激勵教師掌握和運用積極教學策略和方法，通過引入企業項目、案例等來重構課程教學內容，開發豐富的在線課程資源，引導學生課前個性化自主學習，創設“任務驅動”學習情境，在教學過程中充分體現學生的主體地位，不斷提高學生的積極情感體驗，強調互動和交流，重視團隊合作和共享，用發展的眼光來評價學生，基于混合式學習構建的“積極建構、積極導學、積極施教、積極評價”的項目化課程積極教學模式如圖2所示。

（一）積極建構

按照“項目主線、知識輔線，任務明線、能力暗線”的項目化課程建設要求重構課程知識體系，對課程教學內容按照“項目—任務”邏輯結構進行系統編排和序化，課程教學基本單元以情景化的工作任務為主。

1.項目化課程設計將課程中引入的企業項目教學化，使之符合學生的認知規律，并形成相應的邏輯結構，按照工作過程將項目細分為若干個相互聯系的子項目，每個子項目再按照知識學習和技能訓練的實際需要由多個情景化工作任務構成緊密聯系的“任務鏈”，每個工作任務根據項目教學的需要重新編排并形成相對獨立的教學單元。如圖3所示。

2.項目化教材開發在項目化課程設計基礎上，進一步對項目化課程的教材或講稿按照“項目引導、任務驅動”的思路進行重構和編寫，凸顯“四線兩化”特色。[5]“四線”指的是“項目主線、知識輔線，任務明線、能力暗線”。

項目主線、知識輔線：將專業領域的真實項目作為主要載體，并且按照課程教學的實際需要對項目進行教學化改造，課程知識體系完全遵從項目教學化的要求進行重構和編排，為工作任務的遞進教學服務。

任務明線、能力暗線：由于工作任務是項目化課程的基本教學單元，因此項目化教材的體系結構是按照項目的工作任務進行編排的，通過完成項目的多個工作任務，讓學生運用知識、掌握技能，同時還關注過程與方法、情感與態度等。

“兩化”則是項目任務化、知識技能化。項目任務化，選擇的課程項目一般系統涵蓋了課程教學的主要知識和技能點，這就需要按照知識的層次性、單元性和工作過程的技能特點將課程綜合項目分解為若干個工作任務組織教學，達到項目化教學的目的。知識技能化，每個工作任務相關知識的構成和取舍服務于任務實施過程中技能訓練的需要，并根據應用情況進行級別化劃分，突出“必需、夠用”原則，對少量相對重要但與任務有間接聯系的知識點可以用任務拓展或補充說明等形式來呈現。

（二）積極導學

基于SPOC課程學習平臺推進“課前在線學習，課中集中講練”的混合式學習，如圖4所示。課前引導學生對課程教學內容中的主要知識點進行個性化學習并通過論壇等交流、探疑和釋疑，讓學生自己通過視頻觀看、思考、練習、討論等途徑學習，掌握解決問題的方法和流程，強化自主學習能力的培養。[6]

SPOC課程在網絡發布開始后，學生在瀏覽課程介紹、時間安排和學習要求后進行課程注冊，成功注冊后即可進行相關的課程學習，完成教師定期發布的教學視頻觀看、作業和階段性測試，學習過程中可以進行在線互動和交流。為確保學生對所學內容有較高的注意力并提高教學效果，課程知識的學習主要通過觀看以知識點為單元的微課視頻（一般3分鐘左右），必要時可以在視頻中嵌入相關的問題與測試。同時，課程教學團隊中的相關成員根據課程安排定期登錄SPOC平臺，通過論壇、微信群等方式建立互動社區，通過在線進行互動交流、答疑解惑，動態把控學習進度和效果，并為課堂集中教學做針對性的準備和設計，如共性的學習問題、交流平臺難以解決的問題等。

（三）積極施教

基于課程教學計劃定期進行集中教學，根據學生在SPOC平臺上在線學習的反饋情況，教師創設相應的學習情景，有針對性地對共性的重點、難點和關鍵性知識和技能實施問題導向的探究式學習，引導學生根據自己的興趣愛好來組建3—5人為單位的學習團隊，每個團隊確定一名負責人，負責學習任務的分工協調、進度安排、溝通交流和評價反饋等。最后，教師對整個教學過程進行點評、歸納和總結。在問題探究和工作任務完成過程中，突出學生主體中心地位，增加師生、生生之間的互動和個性化的接觸時間，增強學生情感體驗和學習興趣，提高問題探究、團隊協作能力。此時，課堂不再是傳統的灌輸模式，教師轉變為學習過程的參與者與促進者，學生成為教學活動的中心和主體，在團隊協作的探究學習和工作任務實施過程中綜合能力不斷得到提升。

（四）積極評價

針對項目化課程“知識、能力、素質”目標的要求，結合混合式學習的“自主、探究、合作”特征，調整課程評價模式，實現評價主體多元化，評價內容多維化，評價手段多樣化，使評價結果更加積極、正向，激發學生的學習積極性，促進學生全面發展。基于SPOC的混合式學習，更加注重學生課程學習的過程性評價，如課前視頻觀看、作業情況、在線交流、學習態度等，課堂學習任務的參與程度、團隊協作、反饋交流等內容，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素同時進行全面的評價，肯定成績，找出問題反饋給學生，促進其良性發展。努力實現評價過程與教學過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和融合，對課程學習動機、過程和效果實施三位一體的評價。

四、混合式積極教學模式的成效

圍繞“現代班組長型”高素質技術技能人才培養目標和培養規格，突出“道德品質、專業技能和職業素養”的綜合培養要求，學校各個專業相關的主干課程都遵循“積極教學”理念，重新修訂課程“知識、能力、素質”目標，推進項目化課程建設，開發課程在線教學資源，通過SPOC平臺探索、實踐混合式積極教學課程改革，取得了良好的育人效果。目前，學校已經開發并出版“任務驅動”式項目化教材50多部，很多教材已經被其他學校多次使用；基于超星泛雅平臺開設SPOC課程100多門，課程在線教學資源豐富、互動性強，在線課程數量還在不斷增加和完善。2017年，“積極教育視閾下的‘現代班組長型人才培養模式構建與實踐”獲江蘇省教學成果特等獎。

十年來，學校努力踐行“積極德育+積極教學”二維互動的“積極教育”理念，為地方輸送“現代班組長”的高素質技術技能人才近萬人。第三方（麥可思數據公司）畢業生追蹤數據分析顯示，用人單位滿意度高，就業質量和水平連創新高。48%的畢業已經五年以上的三屆學生（2010—2012屆）已經走上“現代班組長”及以上崗位，為地方經濟社會發展做出了巨大貢獻。

適合的教育才是最好的教育。通過多年的探索與實踐，學校構建了混合式學習視閾下職業院校積極教學模式，將傳統以教師為中心的教學模式轉變為以學生為中心的教學模式，體現了下述幾個特點：以學生為主、以教師為導；以個性化探究學習為重點；以能力培養為核心；以在線學習與集中教學相結合為主要特征；以互動、互助和探究構建師生學習共同體；以積極和多元為主要評價形式。

實踐表明，“積極教學”課改的實施，大大提高了課程教學質量，充分發揮每一個學生的個性化學習潛能，在促進學生學習能力提升的同時，增強學生應用知識、技術的能力，有效提升情感、態度和價值觀等綜合素養，為今后的職業發展和幸福人生奠定堅實的基礎。

參考文獻：

[1] 吳鑫.一個基于云平臺的智慧校園數據中心的設計與實現[D].南京：東南大學，2015.

[2] 李青，王濤. MOOC：一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育， 2012（3）.

[3] 曾明星，周清平，等.基于MOOC的翻轉課堂教學模式研究[J].中國電化教育， 2015（4）.

[4] Joseph Ciaccio. 完全積極的教學——激勵師生的五種策略[M]. 鄭莉，閆慧敏，譯.北京：中國輕工業出版社，2005.

[5] 周亞娟. 基于工作過程的項目化教材建設探索[J]. 中國管理信息化， 2015（18）.

[6] Michael B. Horn，Heather Staker. 混合式學習——用顛覆式創新推動教育革命[M].聶風華，徐鐵英，譯. 北京：機械工業出版社，2015.

責任編輯：王新國