高職中外合作辦學項目國際化與本土化的整合

王春艷

【摘要】合作項目教育本土化的現實訴求體現在三個方面：動因擔憂；高參與主體主權意識薄弱；職業課程設置原則與系統性差異大。高職中外合作項目教育國際化與本土化的整合實施路徑：整合辦學項目的路徑；完善本土化的過程-活動體系；增強合作辦學國際化進程中的文化自信。

【關鍵詞】高職教育；中外合作項目；國際化；本土化

《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》中提出要“引進境外優質資源，加強與信譽良好的國際組織、跨國企業以及職業教育發達國家開展交流與合作，探索中外合作辦學的新途徑、新模式。舉辦高水平中外合作辦學項目和機構”。當前，從高職院校的服務對象、政策發展及發展路徑來看，國際化已經成為高職院校的一種必然發展趨勢。但是在“引入”的過程中，不少高職院校忽視了本土化的整合過程，忽視了整合重構后產生的教育創造力。

一、國際化的概念

目前，對于高職教育國際化尚沒有形成公認的定義，即使對教育國際化內涵的界定也存在不同的理解。教育國際化可理解為將教育轉變成或達到國與國之間、世界各國之間相融合的性質或狀態。從這個意義上來講，其表示的是一種指向或結果。美國學者丹條·特弗拉和加拿大學者簡·奈特認為國際化更傾向于表示一種過程，即對一系列國際活動及管理的過程，“將國際的、跨文化的或全球的視野整合進中等后教育的目的、功能或實施中的過程”。

對于高職教育國際化，可以理解為是將國際上約定化的規則、標準或范式整合入院校的教學、區域服務和項目研究中的過程。根據加拿大學者簡·奈特（Jane Knight）的“國際化圓周模型”，主要包括六個階段：意識、承諾、規劃、實施、檢查和強化；在方向維度上則體現為三種發展模式：國內國際化（Internationalization at home）、國外國際化（Internationalization abroad）和綜合國際化（Internationalization two-way）。

奈特（Jane Knight）在1994年將國際化定義路徑差異劃分為四種，這一劃分具有較高的認可度。一是活動路徑，將對國際化的定義集中在描述國際化活動的種類與類型上。如美國的阿勒姆（Stephen Arum）等人將國際化定義為“與國際研究、國際教育交流與技術合作有關的各種活動、項目和服務”。二是能力路徑，從培養學生、教師的新技能、態度和知識的角度來界定，強調人而非學術或組織管理問題。如加拿大大不列顛哥倫比亞國際教育理事會專家小組認為“在加拿大，多元文化的現實就是國際的舞臺，國際化應促進全球的理解，培育有效的生活和工作在多樣化世界的各種技能”。三是精神氣質路徑，強調創造支持國際化、跨文化活動的校園文化。美國學者哈若瑞（renda J.Harari）指出，國際化應當包括“滲透整個院校并能夠塑造其精神氣質的對國際化的明確的認同、積極的態度、全球意識以及國際化定位與維度”。四是過程路徑，奈特在1993年將國際化定義為“將國際的、跨文化的或者全球維度融入院校或國家層面的高等教育目標、功能與提供中的過程”。

此后眾多學者在這一定義模式基礎上提出了各自的國際化定義，如愛倫堡（Brenda J.Ellingboe）提出：“國際化是將國際維度融入學院和大學的過程。它是一個正在進行的、著眼未來的、多維度的、跨學科的、領導者驅動的愿景，它涉及許多利益相關者，這些人為改變院校內部機制以適應一個日益多元、全球化和變動不居的外部環境而工作。”到目前為止，將國際化定義為一種過程占據了國際化研究領域的主流。

二、本土化概念

對于本土化的理解和態度，國內研究已在一定時段展開了集中討論。如項賢明在其著作《比較教育學的文化邏輯》中提出本土化概念本身帶有后殖民主義烙印，是在西方尤其是美國的強勢文化主導下的一種產物，是將所謂的西方先進模式套用于中國社會，據此提出不應本土化，而應“本土生長”。李慶霞提出本土化就是一種保護本土文化存在，以避免其他文化威脅的過程等。這類觀點對國際化持排斥態度，認為本土化的職責就是在國際化潮流面前盡力保護本土文化，本土化=保護本土文化。臧玲玲認為本土化不簡單意味著排外和固步自封，將其認定為是“一種積極吸收先進的外來文化，并依據自身特點和需要，將其轉化為自身發展所需養分和能量的過程”。黃進等人進入到了內核分析，對本土化的豐富內涵進行了挖掘，如它所包含的三個層次（國家化、民族化和地區化）、三種內容（承傳、弘揚、創新本國本民族和本地區的傳統文化，適應國情、民情和區情，為本國本 民族和本地區的經濟社會服務）。鄔大光提出本土化“由外到內”和“由內到外”的雙向路徑等。

高職教育國際化和本土化是兩個并行的具有矛盾沖突的相對概念。相對來說，高等教育本土化具有一定的依存性，大多是相對于高職教育的國際化而言。從運行上看，高職教育本土化是一個將“國際”如何“化”入高職院校實踐的教育過程。本土化是國際化實踐的一種邏輯要求和理性選擇。二者的區別點在哪里？從內容上看，二者的側重點不同：國際化重點在于對“國際”所包含內容的理解，如國際理念（含理論、經驗）、國際制度（含慣例、通則、標準等）等；本土化的重點則在于對“化”的把握，如方法論意義上的選取，如何將與“國際”的合作與加盟變為現實。因此，本土化是一個復雜的選擇性引進、改造式吸收與生發創造的過程。

三、高職中外合作項目教育本土化的現實訴求

（一）高職中外合作項目國際化的動因擔憂

奈特將國際化的動因歸納為政治、經濟、學術及文化和社會動因。在高職教育開展國際化合作，追求國際化的動因分析中，提升學術水平與聲譽是高職院校推動國際化的核心動力與目標。合作辦學的最終目的應是借助與國外高校合作的平臺，學習先進的辦學理念、教學模式和師生互動教學，培養適合社會發展需要的人才，推動社會經濟和文化的健康發展。基于這樣的動機，合作辦學項目應將促進雙方學術水平提升，促進文化交流，推動社會發展作為合作辦學的最高宗旨，是公益性原則下的合作互惠關系。正如教育部在《關于當前中外合作辦學若干問題的意見》中明確指出：必須堅持中外合作辦學的公益性原則，防止產業化的傾向。但是不能否認的是有些合作項目受到經濟利益驅使，背離了最初合作辦學的追求學術水平與聲譽提升的公益性方向，降低標準招生，一味追求經濟利益。更有甚者，個別地區和學校缺乏依法辦學和維護教育主權的意識違規辦學，損害了師生的合法權益。此外，在高職教育合作辦學國際化潮流的推動下，部分院校盲目追求合作項目，不是切實提升辦學水平，而是將其政績作為招生噱頭，對合作對象以及項目開展方式、內容等是否符合自身的辦學定位等問題缺乏充分的論證及思考，造成了引進專業相似度過高，在合作項目中唯外方馬首為瞻，缺乏主權意識，辦學特色不鮮明等問題。

（二）高等教育國際化的參與主體主權意識薄弱

國外高等教育參與國際化的主體包括政府部門、非政府與半政府組織、私立與公立基金會以及教育機構和教育提供者。不同參與主體承擔的角色和責任各不相同。政府負責制定相關合作辦學的政策文件，非政府與半政府組織監督管理辦學過程及質量，私立與公立基金會提供經費，教育機構等負責規劃具體項目等。在我國，政府部門及高等教育機構是高等教育國際化發展密不可分的重要推動和參與主體，承擔主要責任。合作院校雙方學校管理層與院系本應積極互動，充分調動和發揮國際化活動主體即教學單位國際化辦學的積極性和主動性，但是在現實中，有些高校教育主權意識淡薄，不重視在合作辦學中爭取應有的辦學主導權——領導權和決策權、管理權等，這不僅使辦學質量難以保障，還可能片面按外方的意圖培養學生，偏離了我方原有的辦學方向，更重要的是有可能給西方的文化侵略提供可乘之機。

中方參與主體主權意識薄弱還表現在合作項目中不考慮中方實際教育特點，對國外的教學理論和教育體系生搬硬抄，全盤拿來，造成教學內容及教學方式“水土不服”，影響將教學質量和中外合作辦學聲譽，不僅沒有促進教育國際化，提升院校學術水平，反而引起師生較差口碑，阻礙了教育改革的發展。

（三）國外職業課程設置原則與系統性差異大

在高職院校國際化過程中，“拿來主義”式的教學大綱、課程體系、課程資源包大行其道，忽略了中國高職教育的本土國情。國外職業培訓學生多為“返爐”學生，他們中相當部分之前已經接受過高等教育，因此在職業教育中強調以能力為本。以澳大利亞TAFE學院為例，其教學特點是學生在真實的工作場所中提高職業能力，采取以技能為教學單元、以學生訓練為中心的教學模式。整個教學過程是一個包括傳遞知識、評估培訓效果和認定培訓效果的完整過程。與之對應的是課程設置原則是拆分式教學，即以能力作為教學的基礎，把每一門課程內容拆開，經過細化，按照需要訓練的各個具體的技能分解成不同的小單元，按照這些小單元來進行教學，也可以把技能相近的小單元重新組合成一個能力模塊進行教學。

這種課程設計注重專業所對應職業的技能要求，同時注重對學生收集分析、整理思維和信息的能力，交流思想和分享信息的能力，籌劃和組織活動的能力，與他人或團隊合作的能力，解決實際問題的能力，運用技術手段的能力等綜合職業能力的培養。

但是對于中國學生而言，由于是雙語授課，學生首先花費大量的時間學習語言類強化課程，接受專業學習的時間僅為1年半左右，在國內學習課程的時間有長有短，不管是只修外方的學位課，還是中、外課程體系學位課兼修，都需要學習大量的基礎課程及語言類強化課程，造成學生課程任務重，學習壓力大，尤其是外語基礎弱的學生面對大量課程難以取得較好成績。

四、高職中外合作項目教育國際化與本土化的整合實施路徑

目前，我國高職中外合作項目著力發展國際化是符合時代發展要求的。畢竟，科學技術的普遍性使世界各國相互影響、相互依存的程度不斷提高，開闊國際視野，將現代先進的職教理念、內容、方法與手段、實訓設備等引入國內，逐步提高我國高職教育的現代化水平，培養出具有國際競爭力的高端技能型人才，引領高職教育走向現代化勢在必行。

但是必須指出高職教育開展國際化的最終目的不是以國際化名義行使文化殖民，不是教育模式和內容的簡單復制，而是通過對國際慣例、國際公認理念、國際行業標準的學習，達到國際先進水平。這就要求高職教育必須結合本土國情，在借助先進經驗的同時，實現“內化”過程，根據區域跨國公司或外向型企業的人才需求及滿足程度，結合院校專業發展實際，選擇國際公認的專業標準、學術范式、教學準則“為己所用”，培養具有國際競爭力的高端技能型人才，才能有效實現本土化。

（一）整合高職教育中外合作辦學項目的路徑

目前，常見的高職教育中外合作辦學項目路徑主要有兩種模式。一是單校園與雙校園模式，這也是中外合作辦學中最常見的模式。單校園模式是指學生在中國境內完成預定的所有學業學制，本人并不需要親自到到國外留學，即可獲得相應的文憑和證書。雙校園模式是指學生必須在兩個校園完成學業，一部分在中國境內的合作校內完成，另一部分赴國外的合作校內完成，通常有“1+2”“2+1”等（數字代表年數，一般前面的數字代表在中國境內需完成的學年）模式。第二種是單文憑與雙文憑模式。單文憑教育是指學生完成學業后，只獲得中方院校或外方院校的單一文憑。雙文憑模式對學生的入學要求比較嚴格，學生必須通過高考上所錄取院校的相應分數線方能被錄取，且在校期間完成中外雙方的教學計劃，獲得中方院校和外方院校的雙文憑。澳大利亞TAFE項目與國內的高職院校合作辦學通常是雙文憑模式。這兩種都是基于院校完整教學模式的辦學模式。

上述基于教學模式的合作辦學形式完整而系統，確實對高職教育水平的提升起到了推動作用，但是教學模式的合作辦學不能僅停留在形式的完整性上，更應當追求合作辦學應滿足本土區域性和地方化的國際化需求、教學和服務的國際化、職業資格證書和校企合作的國際化。強調以課程銜接為主旨，以合作開辦專業、共建現有專業、共建特色課程、開發研習項目、共同頒發培訓或職業資格證書等形式結合本土優勢靈活多樣地開展合作，做好課程與國際職業資格認證標準的對接，提升本校的辦學質量。

（二）構建完善高職教育中外合作辦學項目本土化的過程-活動體系

中外合作辦學本土化的過程-活動體系表現為國際化發展的路徑在中國有效實現的策略，具體表現為開展校企合作，師資國際培訓，獲取國際職業資格證書，參與國際職業資格技能大賽等具體路徑。

合作辦學項目的根本目的是培養符合本土市場符合國際需求的高層次人才。這樣的高層次人才絕不是在僅頂著合作辦學項目實施普通性教育模式下培養出來的，而是需要開展多種多樣的活動，讓學生在國際化的項目活動過程中實現國際視野的拓寬和國際素養的提升。這些活動包括互換交換生、師資海外培訓項目、國際專業標準引入、短期海外教學與講座、國際行業及其所屬企業的專業技術人員定期不定期舉辦的專題講座，為學生帶來行業的最新生產、經營、管理和技術進展的情況，督促教材及教學內容的不斷更新與完善。

（三）增強合作辦學國際化進程中的文化自信

在合作項目的國際化與本土化整合中，應增強文化自信。盡管隨著經濟全球化的進一步加劇，所有的文化看似正在慢慢整合成為單一的全球文化，但是需要警惕的是，在中外合作辦學中，謹防文化殖民。中外合作辦學大多引入外方原版英文教材，這對學生學習世界優秀的、先進的學科前沿和世界最新知識的教材有很好的借鑒作用。但是必須看到由于知識具有政治性，它從發達國家流向發展中國家的過程中承載和傳達著世界是如何以及應當如何構建合乎西方發達國家的標準和期望。這是一種新的學術殖民主義（academic colonialism）或學術新殖民主義（academic neocolonialism）。它將不可避免地造成世界學術文化和教育體系的層級化，發達國家及其知識體系處于科學頂端，不發達國家之間處于依附關系。

文化是一個國家、一個民族的靈魂。高等教育既是知識的傳播和探究過程，更是文化的傳播和融合過程。文化興則國運興，文化強則民族強。在合作辦學過程中，我們應有高度的文化自信，在學習西方科學知識的同時，對自身文化理想、文化價值、自身文化生命力、創造力保持高度信心。合作辦學不僅僅是學習西方的科學文化知識，加強對西方文化的認識和理解，還肩負著向世界展示、宣傳中華傳統文化、思想和價值觀的重要使命。所以為了更好地挖掘和理解課程文化，中外合作辦學不應只實施“拿來主義”策略，還應加強合作教材的建設和開發，聯合中外雙方的優勢資源，打造和編寫適合具體合作項目專業學科的聯合教材，實現本土化教材與原版教材的深度融合。

【參考文獻】

[1]〔美〕丹條·特弗拉，〔加〕簡·奈特.非洲高等教育國際化[M].萬秀蘭，孫志遠譯.杭州：浙江大學出版社，2013：11.

[2]〔加〕簡·奈特.激流中的高等教育——國際化變革與發展[M].劉東風譯.北京：北京大學出版社，2011：47，27-30.

[3]Klasek， C.， et al.Bridges to the Future： Strategies for Internationalizing Higher Education[M].Carbondale： Associationof International Education Administrators， 1992： 191-203.

[4]De Wit， H.Internationalization of higher education in the United States of America and Europe： A historical，comparative，and conceptual analysis[M].Westport： Greenwood Press， 2002： 112.

[5]陳學飛.高等教育國際化：跨世紀的大趨勢[M].福州： 福建教育出版社，2002：3-4.