淺談“點—線”結合的初中歷史教學

張尹

【摘要】文章以華師大版初中歷史教材中《統一的隋唐時代》為例，旨在通過教學實踐，探索“點-線”結合的有效教學模式。

【關鍵詞】初中歷史教學；“點-線”結合；《統一的隋唐時代》

2011年教育部頒布的《義務教育歷史課程標準》中指出：“歷史課程……按照歷史發展的時序，在每個版塊內容設計上，采用‘點-線結合的呈現方式。‘點是具體、生動的歷史事實，‘線是歷史發展的基本線索。通過‘點與‘點之間的聯系來理解‘線，使學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程。”“點-線”結合的教學模式自從《歷史課程標準》頒布以來，已被廣泛應用于初中歷史教學中，但在運用過程中往往會出現各種各樣的問題。筆者在執教華師大版初中歷史七年級上的《統一的隋唐時代》一課時，力圖運用這種教學模式在呈現出隋唐時代更替的廣闊畫卷中突出歷史人物的生動細節。

一、設計意圖

《統一的隋唐時代》是華師大版初中歷史教科書七年級上第四單元《繁榮昌盛的隋唐文明》的第一課，主要講述了魏晉南北朝大分裂時期結束后，隋唐兩個大一統王朝的興替。本課內容時間跨度長，涵蓋內容豐富，最突出的是重要知識點特別多，包含了三省六部體制的開創、科舉制的創設及發展、隋朝短暫而亡和唐朝“貞觀之治”等考點。

“教師在教學中，要依照歷史順序（縱向發展與橫向發展）讓初學歷史的學生具體知道這些歷史事件、歷史人物和歷史現象，通過生動的語言講述和學生自己的感悟，激發學生的興趣，同時要讓學生清楚地了解這些歷史事件、人物、現象發生和存在的時間和地點，啟發學生探究這些事件、人物、現象之間的有機聯系，才能加深學生的理解，培養學生的歷史思維能力和歷史理解能力。如果沒有明確的歷史時間意識和空間意識，只是講述歷史事實，那么，面對這些事實，學生就會感到雜亂無章，沒有頭緒，甚至發生歷史的錯位，無法正確地考察這些事實之間的相互關系，也無法揭示歷史事件的因果關系，達不到歷史課程的培養目標。”

基于此，本節課筆者將教學設計的重點放在了精選關于隋唐帝王的歷史故事“點”，通過“點”與“點”之間的聯系來理解隋唐王朝興替這條歷史發展“線”。筆者將本節課的教學立意為：隋文帝結束數百年分裂割據的歷史，再次完成大一統，由此開創了繁榮昌盛的隋唐時代，隋唐時期是我國古代政治制度發展創新的時期，制度上的創新為以“貞觀之治”為代表的盛世局面奠定了堅實的基礎。筆者將理解隋唐的制度創新作為重點，將初步掌握評價歷史人物的方法作為本節課的難點。

二、教學過程

導入：出示三國兩晉南北朝時期王朝更替圖，以隋朝結束大分裂完成大一統的歷史史實直接引入主題。

設計意圖：開門見山引入課題，讓學生在歷史時序中認識隋唐結束大分裂走向大一統的重要性。

環節一：統一局面的開創者——隋文帝

1.他是誰？

簡介隋文帝生平：他出身于北周的軍事貴族家庭，妻子來自少數民族最顯赫的獨孤氏家族，女兒又是北周的末代太后，楊堅以外戚身份官至大丞相把持朝政，發動宮廷政變廢掉北周末代小皇帝自立為帝。隨后又派出五十萬大軍跨過長江天塹，滅掉南方的陳，完成大一統。

出示材料：楊堅教誡太子：“自古帝王，從沒有好奢侈而能長久的，你做儲君，應該以儉約為先。” ——選自范文瀾著《中國通史簡編》

提出問題：根據史料所示，隋文帝楊堅是一個怎樣的皇帝？

引導學生關注史料中“自古帝王”得出隋文帝既是一個節儉的皇帝，又是一個善于反思歷史、總結經驗教訓的皇帝。

設計意圖：通過簡短的史料，學生得出隋文帝的特點：尚節儉，善反思。簡介隋文帝生平，為隋文帝從自身經驗出發，總結歷史教訓，創設分散相權的三省六部體制做鋪墊。

2.他怎么做？——創設三省六部體制

引導學生讀課本第79頁《隋唐三省六部制圖示》，了解三省六部制的體制建構，指出三省六部體制的變化：由獨相變為多相。學生嘗試運用歷史想象的方法分析三省六部制度的作用：分散相權，加強皇權。

設計意圖：學生知道三省六部體制創建的原因，在已學歷史知識基礎上通過歷史想象的方法，分析三省六部體制的作用。

環節二：隋煬帝與唐太宗

過渡：三省六部體制鞏固了大一統的國家政局，卻沒能夠拯救隋朝二代而亡的命運。隋朝的第二位皇帝隋煬帝楊廣時期，隋朝被農民起義軍推翻，同是出身于北周貴族的李淵平定各路起義軍建立了又一個大一統帝國——唐朝。唐王朝卻在第二位皇帝唐太宗李世民在位時期走向鼎盛。

1.帝王長什么樣？

引導學生查閱課本：隋煬帝與唐太宗畫像。提出問題：兩位皇帝長相如何？

講述隋煬帝關于“美頭顱”的小故事。

展示劉文靜對唐太宗的長相評價史料：（劉）文靜見李世民而異之……曰：“此非常人，豁達類漢高，神武同魏祖，年雖少，命世才也。” ——《資治通鑒》卷一百八十三

談談自己的感受。

設計意圖：從長相入手，激發學生興趣。不同學生對皇帝畫像的長相評價也不一致，進而了解圖像證史的局限性，知道結合文字史料圖文互證的方法，知道孤證不立的史料實證原則，嘗試從故事中感知人物性格。

2.不一樣的結局

簡介隋朝滅亡與唐太宗創造的“貞觀之治”的歷史史實，形成強烈對比，引導學生根據史料比較兩位皇帝治理國家效果截然不同的原因。

材料：講述隋煬帝誅殺進諫大臣的故事，同時請學生談談唐太宗與魏征之間的故事。

設計意圖：學生通過比較，初步掌握運用史料分析歷史事件原因的方法。

三、教學反思

《統一的隋唐時代》一課雖仍有諸多遺憾，但為筆者接下來的初中歷史教學積累了重要的教學經驗。在實踐“點-線”結合的教學模式中，筆者嘗試總結了以下兩點經驗。

（一）樹立以人為本的教育理念，確定素養教育為核心的教學立意

歷史是人類求生存、求發展的故事，歷史教育應當以人為本。歷史課程歸根結底是一門提高學生人文素養的核心課程。學生通過學習人類社會的發展過程來提高自身的人文素養。歷史學科的真正價值不在于教與學的法則，而在于學習歷史對學生的成長、成人的養育價值，即對人性的養育。前兩次教學設計的失敗，歸根結底是筆者忽視了最重要的要素——“人”。初中學生作為初學歷史者，他們的歷史學習基于之前零散的各類課外閱讀和媒體傳播，導致知識點比較零散，這就需要教師在建構比較完整的歷史時序的前提下講述歷史，在挖掘歷史人物故事的過程中貫穿歷史學習的基本方法。與此同時，初中學生的理性思維尚處在形成中，如果理論性知識太多，就很難激起他們探究的興趣。所以通過三年的教學實踐，筆者切實感受到作為教師，應該在心中有歷史中的“人”，眼中有課堂上的“人”。教師應該首先從關注課堂上“人”的認知做起，從“人”的發展需要出發，在課堂中充分發掘歷史上“人”的心聲、情感、觀念，通過課堂中的“人”與歷史上有血有肉、千姿百態、各具風采的“人”超越時空地對話，讓學生感知歷史的智慧，逐步形成正確的價值取向和積極向上的人生態度。

（二）探尋有效的教學路徑，提升課堂教學的思維品質

歷史不僅指過去的事實本身，更是指人們對過去事實的有意識、有選擇的記錄。《義務教育歷史課程標準》指出：義務教育階段的歷史課程，是在唯物史觀的指導下，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，傳承人類文明的優秀傳統，使學生了解和認識人類社會的發展歷程，更好地認識當代中國和當今世界。學生通過歷史課程的學習，初步學會從歷史的角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高綜合素質，得到全面發展。要實現以上目標和要求，就必須要求教師聚焦教學立意的核心內容，結合有效的教學路徑，提升課堂教學的思維品質。

1.善于轉換教學范式，敢于重組教材內容，貫徹“點-線”結合的課堂呈現方式。本課以敘述隋唐時代為基調，教材先后分為科舉制、三省六部制和貞觀之治三目。如果按照教材內容按部就班地設計教學，不僅不能呈現出歷史時序這條發展線，也很難激發出學生探究歷史的熱情。筆者在第三次教學設計中重組教材內容，以隋文帝、隋煬帝和唐太宗三位帝王為主線，設計了諸如“他是誰？”“帝王長什么樣？”等問題，通過帝王的比較，引入諸如魏征等著名歷史人物，勾勒出一幅風起云涌、氣象恢宏的歷史場景。生動的人物故事、飽滿的歷史情節使學生在歷史學習中激發出探究制度創新和盛世局面的熱情。

2.精選教學材料，貫穿史學思想和方法，提升課堂教學的思維品質。學生初步掌握學習歷史的基本方法和基本技能是《義務教育歷史課程標準》提出的課程目標之一。《課標》同時還指出，課程內容是學生必須經歷的歷史思維訓練過程，倡導通過文獻資料、圖片、圖表等多樣的歷史材料提高對歷史的閱讀和觀察能力，形成符合當時歷史條件的歷史情境想象。《統一的隋唐時代》一課中，筆者運用隋文帝稱帝前的經歷和三省六部制結構圖表，引導學生運用歷史想象的方法，分析三省六部體制的作用；運用人物畫像與文獻資料相結合的方式指導學生初步掌握圖像證史的方法；通過選取多角度材料，引導學生分析科舉制的作用；通過隋煬帝和唐太宗有關君臣關系的小故事對比，引導學生理解分析隋朝短暫而亡，唐朝開創“貞觀之治”的原因。在引導學生運用歷史比較的方法比較歷史人物時，讓學生初步了解論從史出和孤證不立的原則，體現了歷史學科核心素養中史料實證這一必備品格，提升了課堂教學的思維品質。

“教育是引導個體去領悟生活的藝術，這里我說的生活的藝術是指人的各種活動的最完美的實現，它表現了充滿活力的個體在面對現實環境時所具備的潛能。”實現這樣的教育目的，就要做到李惠軍老師所提出的：“歷史老師一定要有歷史知識，有講歷史的技能。其中教師科學嚴謹、充滿智慧、洋溢情感、通達順暢的歷史語言表達是歷史老師專業化發展的一種境界和格調。對歷史場景的刻畫能夠收放自如，對歷史情結的描述能夠簡約明了，對歷史任務的勾勒能夠字字珠璣，對歷史現象的揭示能夠深水潛流，對歷史問題的分析能夠石破天驚，對歷史材料的引入能夠信手拈來，對歷史邏輯的推演能夠絲絲入扣……在心平氣和中雋永透達，在淡泊清雅中噴發焰火，在款款道來中突發奇想。”雖未能至，心向往之，吾將上下而求索。

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