抓住生成，讓課堂更美麗

胡永亮

課堂生成資源是在教學過程中即時產生的，教師設想之外的動態資源，包括師生、生生對話交流過程中產生的新情境、新問題、新思路、新方法等，教學生成是課堂師生互動的真實反映，是十分珍稀的教學資源，稍縱即逝。這就要求教師做到以生為本，及時抓住，機智運用，因勢利導，應生而動，讓數學課堂變得更加生動美麗。

一、尊重個性，撥亂反正

在課堂教學中，經常會遇到學生與老師南轅北轍，不往預設的路上行走，甚至語出驚人。如在一次教研活動中，有位老師教學《用比例解決問題》一課，先出題目“張大媽家用了8噸水，交了28元水費。李奶奶家用了10噸水，要交多少水費？”有學生說：“先用28÷8求出水的單價是3.5元，再用單價3.5×10=35元。”老師接著問：“還可以用什么方法？”有學生輕聲說：“還可以用比例的方法?！苯又蠋熣J真地教同學們用比例的方法解題……突然，一個同學站起來理直氣壯說：“既然我們能用以前學過的算術法解決這些問題，那我們為什么還要學比例解決問題呢，多麻煩？”聽課老師驚呆了。上課的老師沒有打斷學生的發言，而是將問題拋給全班學生：“你們都是這樣想的？”學生沉默片刻后就一次展開了激烈的交流。雖然學生說得并不是那么準確，但在這個爭辯的過程中學生的數學思維和數學語言得到了最大限度的發散。這個爭辯的環節不正是這堂數學課的亮點與精華嗎？這樣敢想、敢說、敢辯的課堂才是真正好課堂，才是富有生命力的課堂。

我們在以后的教學中也會碰到類似不和諧的聲音，作為老師不能當場責備學生，而是尊重學生的個性，盡可能讓所有學生參與到討論中來，逐步消除不良影響，提取精華，讓這樣驚人的課堂“事故”變成美麗的教學“故事”。

二、抓住錯誤，操作探究

在課堂教學過程中，學生總會犯這樣那樣的錯誤，所有的教師都不喜歡學生出現錯誤。學生出現錯誤并不可怕，可怕的是教師不能及時發現錯誤，并把學生的錯誤當作一種難得的生成性資源加以利用。只要教師放寬心態，理性分析錯誤的原因，定能讓學生收獲滿滿。例如，教學《按比例分配》一課時，筆者設計了這樣一道數學練習題：將一根100厘米的繩子圍成一個長與寬的比為3：2的長方形，長方形的面積是多少平方厘米？學生獨立完成，交流匯報時筆者發現大部分同學如下解答：100÷5×3=60厘米，100÷5×2=40厘米，60×40=2400平方厘米，很明顯，這樣做是錯誤的。筆者思考一下，如果此時簡單地指出學生的錯誤就會失去從根本上解決問題的良機，不利于學生的思維發展。學生下次碰到類似題型時還是照樣會錯。于是筆者說：“長和寬真的是60和40厘米嗎？哪位同學能想辦法證明一下呢？”于是，有的同學拿出了自己的跳繩、皮筋圍成長方形；有的通過畫圖進行分析，經過自主探究與小組交流，同學們找到了錯誤的原因，從而得出了解決這類問題的方法是先用周長100÷2得到長與寬的和是50厘米，再求出長是50÷5×3=30厘米，寬是50÷5×2=20厘米，最后求出面積是30×20=600平方厘米。此時筆者再次針對學生錯誤的原因進一步分析，學生根據剛才的自主探究，明白要先用200÷4得長、寬、高的和是50厘米，再用比例分配的方法求出長、寬、高。

課堂上，筆者利用生成的錯誤資源，讓學生在動手操作、自主探究的過程中糾錯改錯，從中領悟方法、發展思維、獲得知識。筆者最后舉一反三，既讓學生深化了知識，將此類實際問題的數學模型建構得非常扎實，又讓學生獲得成功的喜悅，激發了學生學習數學的興趣。

三、順學而導，以學定教

在現實課堂中，經常會出現學生的想法與教師的預設相差甚遠，這就要求教師必須及時調整教學預案，將學生的思維逐步引導到教學主線上，實現預設的教學目標。

例如，在教學《三角形的面積》一課時，筆者預設同學們佩戴的紅領巾的面積導入新課。一上課，筆者就拿著一條紅領巾問學生：“你們知道這條紅領巾的面積是多少嗎？”一名成績優異的學生答道：“我知道，老師，底×高÷2?！闭f完，他就拿著直尺量出了自己紅領巾的底和高分別是100厘米和30厘米……這位優秀的學生就將筆者預先設計的環節和問題全泡湯了。面對這樣“生成”， 筆者百般無奈，卻又不能不理，怎么辦？筆者只好追問全班同學：“還有誰知道三角形的面積計算方法？”許多同學回答：“我知道，底×高÷2。”筆者再追問：“為什么要用底×高÷2呢？”同學沉默不語。此時筆者心中狂喜，“為什么除以2？”不正是三角形面積一課的關鍵點嗎？于是，筆者在教學過程中緊緊抓住“為什么要除以2？”這個關鍵點引導同學們進行探究。結果同學們學習非常主動，給了筆者一個大大的驚喜。

這個案例告訴我們：當課堂的生成與教師的預設相沖突時，要及時調整預案，以生為本，以學定教，做到“心中有案，行中無案”，定會使數學課堂變得更加生動美麗。

（作者單位：江西省萬年縣六○小學）

責任編輯：王鋒旗