淺談部編初中語文教材中的“閱讀文話”

梁建

[摘? ?要]在培養語文核心素養的過程中，讀和寫是相輔相成的重要環節。部編初中語文教材以構建主題單元的模式來凸顯專題要點，使讀寫結合的“閱讀文話”體系更具開放性和外延性。這種編排模式在給教師和學生提供更多選擇性的同也帶來較大的不確定性，對學生讀寫能力的培養也存在可商榷之處。在“閱讀文話”中，讀寫結合的編排、內容組合以及讀寫訓練設計等還可以繼續完善，要進一步增強“閱讀文話”中讀寫結合的可操作性和目標性，構建更加完善的“閱讀文話”體系。

[關鍵詞]核心素養;語文教材;“閱讀文話”

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）34-0011-03

《義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“教材內容的安排應避免繁瑣化，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。”語文核心素養大致涵蓋了語言、思維、審美和文化四大板塊，具體包括“語言理解與運用”“思維發展與提升”“審美發現與鑒賞”“文化傳承與發展”。

簡而言之，語文教學就是要提升學生在聽、說、讀、寫等方面的能力。其中，閱讀能力的提升是各項核心素養發展的基礎，廣泛閱讀是語文教學中不可或缺的一部分。閱讀與寫作的關系恰如魯迅先生所言：“必須如蜜蜂一樣，采過許多花，這才能釀出蜜來，倘若叮在一處，所得就非常有限。”葉圣陶先生也多次強調讀寫結合的重要性，他在《閱讀是寫作的基礎》中指出：“閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的。”“實際上寫作基于閱讀。老師教得好，學生讀得好，才寫得好。”另外，他又在 《國文教學的兩個基本觀念》一書中指出：“單說寫作程度如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”

一、部編初中語文教材中的“閱讀文話”

“文話”一般指論述文章作法或評論作家作品的著作。本文所謂“閱讀文話”是指從初中教材提供的閱讀文本中整理出的有關寫作的一般規律與技巧的短論，用以指導學生完成從閱讀到寫作的過渡。這種在教材中系統編入“閱讀文話”的做法最早可以追溯到夏丏尊、葉圣陶先生所編著的《國文百八課》。在《國文百八課》中，作者用心編選了七十二篇“閱讀文話”，既有文體特點的介紹，如“文章的分類”“應用文”“韻文和散文”“詩的本質”等，又有對寫作的具體指導，如“材料的判別和取舍”“記敘與描寫”“立論和駁論”等。《國文百八課》的“閱讀文話”如串珠之線，不僅有機整合全書的各個單元，合理詮釋閱讀與寫作的知識要點，而且通過分析選文印證揣摩。

部編初中語文教材基本繼承了《國文百八課》的這種“閱讀文話”體系，每冊的單元編排都包括閱讀、寫作這兩個部分，有的也涵蓋了綜合性學習、口語交際、名著導讀以及課外古詩詞誦讀等內容，體現出讀寫并重的編寫理念。如七年級上第一單元在閱讀方面選取了朱自清的《春》，老舍的《濟南的冬天》等名篇;寫作則是以“熱愛生活，熱愛寫作”為主題，讓學生嘗試通過語言文字展現平常可見的四季輪回之美，為初一新生打開文學殿堂之門，引起他們對語文學習的興趣。第二單元則選取了史鐵生的《秋天的懷念》和冰心的《荷葉·母親》等名篇，寫作則以“學會記事”為主題。第三單元選取魯迅的《從百草園到三味書屋》等名篇，寫作以“寫人要抓住特點”為主題。這樣由淺入深、循序漸進的讀寫編排順序，讓學生把課文閱讀和寫作自然聯系在一起，為學生感知文學、親近寫作打下基礎。部編初中語文教材中的“閱讀文話”具體如表1所示：

部編初中語文教材在借鑒《國文百八課》“閱讀文話”編選的基礎上把與讀寫相關的知識短論編入教材，并有所精簡，使得學生在閱讀范文的基礎上學習“閱讀文話”中的讀寫知識，進而結合實踐，構建完整的讀寫體系。如葉圣陶先生所言：“語文教材無非是個例子，憑這個例子使學生能夠舉一反三，練成閱讀與作文的熟練技能。”洪宗禮先生指出，閱讀和寫作好比鳥的兩個翅膀，缺一不可，否則就無法飛向高空;哪怕是其中一個翅膀受了稍稍的損害，想要高飛也絕無可能。”

但有些單元的閱讀與寫作的銜接并不是太自然。如七年級下第四單元的閱讀內容為《葉圣陶先生二三事》《驛路梨花》《陋室銘》《愛蓮說》，寫作強調的是“怎么選材”。

二、部編初中語文教材“閱讀文話”的整理

部編初中語文教材的編選體現了時代性與人文性，同時兼具開放性與探究性，這種開放性與探究性也對部編初中語文教材“閱讀文話”體系的構建造成了一定的影響。通過比較，我們可以看出部編語文教材中的“閱讀文話”不如《國文百八課》的完善具體。具體內容可參看表2：

《國文百八課》中的“閱讀文話”內容包羅萬象，不僅涵蓋了閱讀與寫作知識，而且吸納了文體與語言知識。在《國文百八課》和部編語文教材的對比中，我們可以發現《國文百八課》中的“閱讀文話”如串珠之線，把各個單元的讀寫知識串聯起來，使閱讀與寫作緊密結合;而部編初中語文教材中的“閱讀文話”雖顆顆圓潤，但總感覺如散珠入盤，互不干擾。

為了更好地實現讀寫結合的教學目標，“閱讀文話”的整理可以從教材所選范文入手。總體而言，部編初中語文教材的選文大都“具有規范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習”，切實用好教材選文一方面可以提升學生的語文素養，另一方面可以更好地整理出“閱讀文話”。

傳統的單元編排是按照文體進行的，就是把文體相同的選文放進一個單元進行比較閱讀，這樣能更好地揣摩文章的具體寫作方法。如部編七年級下第一單元選編了楊振寧的《鄧稼先》，蕭紅的《回憶魯迅先生》等寫人文章;八年級上第四單元選取了朱自清的《背影》，茅盾的《白楊禮贊》等幾篇抒情散文。為了讓閱讀與寫作更契合，我們可將朱自清的《背影》放進強調寫作時“語言要連貫”的單元，讓學生在感受深沉父愛的同時也領悟到作者語言表達之妙。在《國文百八課》中，《背影》作為范文被收錄到強調“抒情的方式”單元，其中有這樣一個問題：“文選敘述父親在車站上買橘子的情狀，把一切細微的動作都記下來，這有什么作用？”這個問題很明顯是想引導學生通過分析父親買橘子的一系列動作，掌握作者所用的深沉、含蓄的抒情方式。

與此同時，我們也應注意到，不同文體之間也有相通之處，如散文《背影》中同樣有對人物情況的傳神描寫。基于這一點，我們完全可以將其納入七年級下第一單元“寫出人物精神”中。教材中有很多具有一定相似性的選文散見于各個單元，而教師需要用心整合，引領學生揣摩感悟這些或寫作特色，或表現手法類似的文章的寫作特點。教材中的選文可以依據不同的劃分要求來重新分類、整合，教師可以依據不同的劃分標準將教材中的選文重新整合成新的讀寫單元。如《最后一課》《背影》《孔乙己》《范進中舉》《變色龍》《故鄉》《藤野先生》等選文完全可以重組為“肖像描寫”單元。

在讀寫結合的教學中，教師的引導十分重要，正如葉圣陶先生所言：“如果教好閱讀課，引導學生逐課逐課地體會，作者怎樣用心思，怎樣有條有理地表達出中心思想，他們就仿佛跟作者一塊兒想過考慮過，到他們自己作文的時候，所謂熟門熟路，也就比較容易抓住中心思想了。”另外，對于單元中的“名著導讀”部分，教師可以引導學生在課外通讀其推薦的經典作品。

語文是工具性和人文性相統一的一門學科，但僅從初中語文教材的編排來看，語文的工具性似乎沒有得到好的體現，如涉及應用文的只有八年級上第一單元以及八年級下第四單元“學習演講詞”中的一小部分內容。筆者認為應該把文體為應用文的文章整合為一個單元，整理出“閱讀文話”，并配以具體的寫作要求，讓學生在扎實訓練的基礎上，達到舉一反三、觸類旁通的學習效果。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 葉圣陶.葉圣陶語文教育論文集[M].北京：教育科學出版社，2015.

[2]? 嚴華銀.試析洪宗禮先生的寫作教育思想[J].江蘇教育研究，2008（6）：34-37.

[3]? 中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

（特約編輯 景? ?行）