以《半小時漫畫中國史》為例談中學歷史故事化教學

孫珮景

[摘? ?要]文章先從國內外學者對“故事化教學”的概念界定入手，再從中學歷史教材與教學相互滲透的角度闡釋將故事化教學運用于中學歷史課堂的必要性。最后以《半小時漫畫中國史》為例，從教學語言、教學技巧和學法指導這三方面對故事化教學的課堂實施策略進行綜合論述，探討故事化教學在中學歷史課堂中的意義。

[關鍵詞]歷史故事;中學歷史;故事化教學

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）34-0069-02

前賢在“故事化教學”方面已有深入且系統的研究，但是經過整理發現，他們大多都以故事的選擇原則、作用、呈現方式等作為研究的重點進行重復研究。本文將避開老生常談的故事選擇原則等內容，以《半小時漫畫中國史》一書的案例作為研究切入點，深入中學歷史課堂，具體談如何將故事化教學運用到中學歷史課堂中，并提出有現實意義的解決方略。

一、故事化教學的概念界定

故事與歷史總有著千絲萬縷的聯系，歷史的豐盈與厚重很大程度上都是基于無數個歷史故事與情節的。從概念上說，故事化教學就是將歷史事件的前因后果以故事的形式來進行呈現，并能在歷史課堂中穿插與教學內容密切相關的歷史故事，做到能將一節歷史課“烹飪”得“色、香、味”俱全。一個好的歷史教師總是會以歷史的故事與細節為抓手，讓學生在聽故事的過程中神入歷史的世界。

國外學者Vigrgil Mores Hillyer針對“故事化教學”，在其著作《美國學生世界歷史》中批判性地提到要將孤立的故事納入歷史發展的總綱里，否則歷史將脫離時間與空間。國內也有研究表明：“歷史的故事性、神秘性、變化性能使人好奇，引發興趣，甚而震撼心靈，它主要是由歷史學的特性及中學生的身心特點所決定的。”這種被學者稱為“史趣性”的學科本質決定了中學歷史教學不可脫離其故事化的敘事方式。

二、故事化教學的必要性

中學生對歷史的好奇是很單純的，但是他們好奇的往往是歷史書中所記載的精彩的傳記和故事，而不是課本本身。歷史教材，僅僅是對于歷史的初步敘述，是一段歷史的輪廓和總綱。如果沒有將歷史細節和歷史故事納入到這個歷史輪廓和總綱當中去的話，筆者認為歷史不光是對于中學生，就是對于一個成年人來說，也是索然無味的。而故事化教學的意義也正在于此。

當然，如果說“故事化教學”在初中歷史課堂中還有可能實現的話，那么在煩冗的高中歷史課堂中，就很難實現了。這主要是由于在現行高中歷史課程的學習過程中，大部分教師都在運用記憶概念、分析原理和總結結論等方法進行教學，而對于故事性、細節性的東西選擇淡漠。就算有教師想在高中歷史課堂中開展故事化教學，但是在課時進度、應試考試、學校管理制度等因素的限制下而不得不放棄。所幸的是，還是有很多一線教師發現了故事化教學的優點并能勇于嘗試。

《半小時漫畫中國史》是一本將歷史故事以手繪漫畫這樣輕松搞笑的形式展現的科普類圖書，有限的篇幅卻濃縮了重要的歷史事件、歷史線索和歷史人物，體現了故事性與歷史味的有機融合。本文就以《半小時漫畫中國史》為故事化教學的典型范例，談談故事化教學的實施建議。

三、故事化教學的實施策略

（一）語言變幻有梗

在課堂上，許多歷史教師都是這樣來向學生解釋“百家爭鳴”的：在社會上形成的一些以傳播文化、發展學術為宗旨的學者和思想流派。這時候教師如果沒有加以解釋與說明的話，初中生就會很難理解。但是如果換成陳磊在《半小時漫畫中國史》中的表述，學生就容易理解多了。他提到：“那個年代，中原的國家忒多，滿大街都是大佬，每個大佬的思想和口味都不一樣，于是大家就絞盡腦汁，研究各種理論，沒事去大街上吹吹牛，不知道哪天就被哪個大佬看中了。于是乎，就有了百家爭鳴。” 上述兩種“百家爭鳴”的定義，在表述方式上存在很大差異。“大佬”“吹牛”這類曾在課堂上被教師們嗤之以鼻的口語化詞匯，但是在陳磊的書中卻大放異彩。口語化詞匯可否用于中學歷史課堂，筆者是持肯定態度的，能服務于學生歷史課程學習的方式就應該給予肯定。針對“百家爭鳴”的評價，需要讓學生背熟的內容是：“促進了我國思想文化的繁榮，奠定了我國思想文化發展的基礎。”但是陳磊在其書中卻這樣評價“百家爭鳴”：“所以這是個‘夢想還是要有的，萬一碰上個眼神不好的呢的時代，中國歷史上第一次思想大開放的黃金時代，一出門說不定就能碰到孔子老子這樣的大咖，有點意思。”“夢想還是要有的，萬一碰上個眼神不好的呢”是網絡用語，一旦嚴肅的課堂中運用到這些網絡流行段子時，就會變得輕松起來，連平常不怎么聽課的學生也會下意識地關心教學內容。教師在教學中巧用網絡用語，適當轉變自己的表述方式，可能會起到意想不到的教學效果。

（二）舉例善于“取梗”

陳磊在《半小時漫畫中國史》中也善于從生活中“取梗”，他將東周列國比成一個班級，把東周比成班主任“周老師”，將各諸侯國比成班上一大堆調皮的熊孩子，把他們之間的爭霸斗爭比成熊孩子之間的打架。不僅如此，陳磊還借“漫畫”這樣的現代大眾傳媒形式，刻畫出高富帥“小齊”（齊桓公）、老晉（晉文公），插班生阿楚（楚莊王），西部奮斗青年（大秦）等一系列躍然紙上的歷史人物形象。他還從戰爭的性質入手，恰到好處地將春秋與戰國分成兩個學期，點明兩個學期的區別在于性質，其直接從榮譽之爭上升為生存之戰。一位好的歷史教師會在尊重事實的前提下，從歷史事件中洞察到事件的本質特征，再迅速找到生活中的相似實例，方便學生借生活的形象去理解歷史的抽象，同時也把歷史課的教學氛圍推向高潮。

（三）重學法指導

故事化教學相較其他教學方式，在記憶方面有著顯著的優點，因為凡是有關故事的內容，學生很快就能記住。但是每講解完一個故事之后，學生腦海里留下的很有可能只有孤立的故事片段，如果不及時鞏固，會導致學生無法將故事與時間或空間一一對應。為了避免出現這一情況，陳磊在每一章節的末尾都會針對歷史人物、重大事件進行梳理，這樣做的目的無非是將一個個孤立的故事納入歷史發展的總綱里，方便學生在腦海中建構歷史知識框架。因而，筆者認為在每一節歷史課的末尾對人物、時間、地點和原因進行梳理是完全有必要的。

關于記憶技巧，陳磊的想法對歷史教學也有一定借鑒意義。例如，對于大部分學生來說，六國的滅亡順序“韓趙魏楚燕齊”單靠死記硬背是很難記住的，但是陳磊選擇將“秦”也放在順序里，借助諧音總結成朗朗上口的順口溜：“喊趙薇去演齊秦。”“趙薇”和“齊秦”都是學生熟知的演員，學生感興趣自然記起來不費吹灰之力。

總而言之，故事是歷史的靈魂，將故事化教學運用于中學歷史課堂中是可取的，但是值得注意的是要明確“故事”與“學歷史”的關系。如果僅僅為了“講故事”而“講故事”，故事化教學就變得毫無意義。“故事”僅是方式，“學歷史”才是根本目的。另外，對于“故事”，也不能僅僅停留在它們的表面，而是需要在講故事的同時激發學生的情感共鳴，使學生真切感受到歷史人物的氣節與品質，給予學生積極的影響。

（責任編輯 袁? ?妮）