根植課堂實踐，訓練復述能力

李紅松 （江蘇揚州市寶應縣城中小學）

所謂復述是指學生在熟讀文本、理解文本的基礎上，激活自身認知思維、運用自主語言儲備，將課文內容清楚詳實、富有調理講述出來的一種語文能力。新課標提出“能復述敘事性作品大意”的要求，但遺憾的是很多教師對這一能力的訓練并不重視。這就需要教師從文本內容、教材編排和基礎學情等不同的維度展開指導，將復述訓練落在實處。

一、梳理線索，提煉復述抓手，讓復述收放自如

復述需要以概括為基礎，針對學生的具體學段，從文本的特質出發進行概括，就仿佛是在一棵枝繁葉茂的大樹上尋找樹木的主干。有了復述的主干，文本語言表達細節中的“繁茂枝葉”就可以順藤而下。著名語文教育家葉圣陶說過：“作者思有路，遵路識斯真。”無論文章的篇幅長短，都蘊藏著鮮明的表達順序，教師可以從文本的不同順序厘清作者的表達思路，提煉出文本表達的主線，深層厘清文本的內在結構，形成課文復述的抓手。

如選自《儒林外史》的小說《少年王冕》的復述，可以從主人公王冕年齡這根主線入手，組織學生梳理出王冕在不同年齡段的資源信息：七八歲——父親去世，家庭貧窮；十歲——輟學放牛；十三四歲——暴雨之后，學畫荷花；十七八歲——學有所成，孝敬父母。這樣一來，學生依托王冕年齡的增長提煉出生活經歷的變化，理出一條清晰可感的抓手，降低了復述的難度。不同的文本內容，提煉復述主干的方法也可以各不相同。

引導學生深入解析文本的結構、厘清表達的脈絡，是展開復述的基礎和前提。梳理出文本表達的思路，將原本豐富的課文信息進行濃縮，使潛藏在文本中的結構逐步浮出水面，復述就變得收放自如，清晰而富有條理了。

二、具化補充，擴展復述空間，讓復述有滋有味

很多故事類文本常常留有閱讀空白，讓讀者有二度創作的空間。教師就可以讓學生在復述的過程中進行補充填白，引導學生展開合理性想象，歷練學生語言表達能力，讓教學充滿張力，讓教材在文本中獲得新生。

如教學《普羅米修斯盜火》一文，教師針對普羅米修斯被鎖在高加索山一段中“讓他經受烈日暴雨的折磨”這一關鍵性內容展開復述指導：首先，緊扣語段關鍵詞“烈日暴雨”進行畫面再現——在“烈日”暴曬下，普羅米修斯盜火經歷著怎樣的折磨？在“暴雨”的無情侵襲下，普羅米修是怎樣的狀態？其次，教師緊扣“烈日暴雨”引導學生擴展思維，普羅米修斯還會經歷怎樣的自然災害？學生紛紛從生活經驗出發，羅列出冰雹、霜凍、寒雪等自然現象；最后，教師再組織學生從中精選一兩個自然現象，對普羅米修斯“經受折磨”的畫面進行再現，無形中豐富了文本中的未盡之言。

這種“疏可走馬”的自主空間，給予了學生二度創作的自由權利，不僅可以具化文本的故事情節，更讓文本中的情感與人物形象立體鮮活起來。在復述的過程中，學生需要對文本中的細節進行體悟悅納，更需要對文本的表達進行儲備和擴展，這樣的復述才會有滋有味。

三、輻射關聯，放大復述效能，讓復述一舉多得

教師要讓復述目標變得豐富而立體，達到一定的寬度，讓復述不再成為單一而割裂的語言訓練板塊，要與其他板塊的學習巧妙融合，為達成其他教學目標服務，使得整節課的教學因為復述而變得渾然一體。

如《滴水穿石的啟示》一文為了印證中心論點，作者先后列舉了李時珍、齊白石的事例，教師先從“李時珍”的事例入手，與學生共同概括事例的大體內容，并提煉出概括的語言范式：誰在什么時間做什么，最后做得怎樣？隨后，學生依托范式快速梳理出“齊白石”的事例內容，較為順利地復述了兩個名人的故事梗概，但如果教學止步于此，這樣的復述既沒有全新的生長價值，又無法為說理文學習的其他目標服務，就成為一步“廢棋”。為此，教師引導學生從說理文事例選擇的典型性角度出發，分別研制出兩個事例中所承載的典型價值，在復述時不能純粹從人物和事件的維度展開，而需要著力體現這一事例中的典型價值，讓學生在復述的過程中為洞察說理文事例選擇的策略服務。

復述過程看似紛繁復雜，但只要我們刪繁就簡、把握本質，將復述訓練扎實地根植于課堂實踐中，就一定可以學得扎實、練得有效，為學生核心素養發展服務。