探漢字之源 潤語言素養
——談漢字字理微課改進小學語文低段識字教學的探索

浙江省紹興市上虞區濱江小學 鐘 鐳

識字是低段語文教學的重要任務之一，更是小學生語文素養形成的基石，得文必先識字。我們的低段小學語文教學應充分重視漢字教學，并以“理解漢字，熱愛漢字，能正確運用漢字”為根基鋪展開來，培養和豐富低段學生的語文素養。

傳統的識字教學存在僵化、淺顯、乏味的弊病。1.識字教學常常固定在文本教學第一課時的前十分鐘，大部分識字教學都是“走過場”，2.識字的方法大多以“加一加、減一減、換一換”為主，機械記憶持續力極差，并造成學生對漢字背后的文化認知極為薄弱。3.識字的預習和復習指示泛化，課內課外無法聯動。在許多老師和家長的意識里，識字是孩子一個人孤獨的征程。

正視這些弊端后，筆者鉆研漢字造字的歷史及演變過程，結合小學語文低段識字教學的內容、要求、重點，梳理出具有典型“字理”（指一個漢字造字的初衷以及演變過程）的漢字，通過“微課”對漢字適度探源，將其深藏的字理像放動畫片兒一樣呈獻給學生，讓學生的識字方法更加科學，識字時間更加自由，同時也將漢字文化輸送到每個家庭，播種中華文化的種子。

一、復現造字原理，建立認知統一

我們司空見慣了這樣的識字教學：加一加———土+也=地；減一減———燈-火=丁；或者自己編一個字謎，我們耳熟能詳的范例便是：“一個老公公姓王，一個老婆婆姓白，他們一起坐在石堆上面。”以此加深孩子對“碧”字的識記。事實上，這樣千篇一律的教學處理很大程度上將漢字原來的意思，或者造字的初衷破壞殆盡，對漢字文化的理解傳承造成了很大的影響。尤其在一些字形復雜，或者不適合直觀形象記憶的漢字識記教學中，這樣泛化的處理起不到明顯效果。

這一識字教學的瓶頸在我執教一年級下冊《兩只鳥蛋》這一課時被打破了。這篇課文是兒歌形式的，根據以往的經驗，本篇課文的生字識記的難點在“杈”和“取”。初讀時對孩子們來說最難的是兒歌的第一行“我從樹杈上取下兩只鳥蛋”，因為句子中“杈”和“取”對他們來說是相對比較陌生的兩個生字，尤其是“取”日常生活中不常用，學生對這個字的認知運用存在距離和障礙。讓學生跟著老師讀一讀，自己想辦法加一加，記一記，效果不盡如人意。在課堂閱讀時，還是會有很多孩子一讀到這兩個生字就要打疙瘩，或者讀錯。可見，用傳統的識字方法來識記難記或者生疏字已是“路難行”了。

我反復地讀著這一句話，凝神看著“杈”和“取”這兩個字，突然發現了這兩個字有一個共同點“又”。古人造字是有淵源的，每個漢字的形成背后都包含了字理，于是趕緊去查閱，“杈”和“取”字為什么都有一個“又”字？查閱了以后才發現，“又”在古時候是手的意思，在又字中加點表示手指和手指之間的分叉，那么“杈”字就來表示樹枝與樹枝之間的分叉；“取”字的背后更是藏著一段歷史：古時候常有戰事，勝利者一方常常把失敗方俘虜的耳朵割下來拿在手里作為標記，于是“取”字便是由“耳”和“又”組成的。

我收集資料，動手完成了漢字字理微課《有趣的又》的制作，像動畫片一樣放映了“又”的由來和演變，原本枯燥的識字，孩子們看得津津有味，對兩個生字的印象更是深刻，在接下來的教學中，沒有一個孩子在朗讀兩個生字時出錯。

在這一識字案例中，我們看到有些漢字，光看字面，無法將其形和義建立統一，學生若要識記，只能靠機械記憶。機械記憶是痛苦的、不牢固的，所以才會在朗讀句子時反復出錯。只有當我們科學地呈現了漢字的由來，幫助學生在大腦里建立起漢字字形和字義的統一，他們才能真正認可、接受，并且牢牢地記住漢字。

二、構建思維導圖，實現發展提升

在小學語文教材的語文園地中，常常會出現加一加、減一減的識字板塊。這一板塊的編排初衷是讓學生熟字帶生字，從一個字的認知拓展到一類字的識記，大限度地增量學生的識字。如：“包”加上不同偏旁后，就有了“泡、飽、跑、袍、炮”等一類字。但是我們在教學的時候，往往簡而化之讓學生自由讀一讀、記一記便過去了。可是孩子們真的記住了嗎？從一個字到一群字的識記，重點不再是追根溯源，而是通過這種識字方式的呈現，刺激學生大腦中語文學習思維，使其獲得發展與提升。學生在語言積累和思維創造中形成語文素養的擴充和豐盈。

我們以漢字字理微課為載體來呈現“一個熟字帶出一串生字”的識字方法，那么學生會學得更加輕松，效率也會更高。如在教學生寫雨字頭時，我讓學生觀看了微課《變幻莫測的雨》。微課里先是圖文并茂展示了“雨”字的由來及演變，隨后借助“夏、秋、冬”的時間線索，一次出現夏天的“雷雨、冰雹”，秋天的“露珠、白霜”，冬天的“晨霧、雪花”等一系列雨字頭的字。同偏旁的字一個一個地出現，對應著圖片一字一字地講解，學懂了便總結出：“雨字頭的字一般都和水或者天氣有關。”這樣水到渠成的理解是微課效益濃縮的精華，學生在觀看的過程中，有得，有思，有悟，這樣識字以及理解的過程是有機的、健康的，有文化的溫度的。

三、區分同音漢字，強化理解運用

語言建構與運用是語文核心素養的重要組成部分，也是語文素養整體結構的基礎層面。認識漢字，是為了正確、靈活地運用漢字。對低段小學生而言，同音字的區分和運用一直是教學的難點。我們舉一個典型的例子：“再”與“在”的區分和運用，就是很多小朋友頭疼的命題。我們常常感慨：盡管練習前已經講了又講，做錯后已經鞏固了多次，但是一段時間后再次遇到這兩個字的區分和運用，又會“一夜回到解放前”。究其原因，是因為孩子的思維里沒有真正接受這兩個漢字含義上的區別。為什么“再”表示“第二次，多次？”為什么同音的這個“在”卻是表示“在哪里”？老師平淡瑣碎的重復沒有辦法觸及孩子們思考的敏感點。疑惑在，如何接受？不接受怎能轉化為運用語言文字的能力？

而這一難題在漢字字理微課中迎刃而解。首先，筆者通過漢字字理微課向學生們呈現了“再”的由來和演變，這是重要而關鍵的一步。學生看到了“再”從甲骨文到楷體的演變過程，又透過老師的講解，十分輕松地了解了：“再”的本意是“1+1”，是第二次、又一次、多次的意思。經過千年的變遷，漢字的字形在變，字義也在不斷豐富，于是“再”至今擁有了多種意思。但是不論意義如何延伸，都和本意密切相關。學生看懂了，理解了，疑惑解除了，思緒暢通了，“再”與“在”的區分變得駕輕就熟，運用自如了。

漢字字理微課輕松顛覆了傳統的機械的課堂識字教學，讓學生擺脫遇見難記的字只能死記硬背的窘境；讓識字不再是課堂十分鐘內必須達標的項目。它立足低段學生語文核心素養的培養，把遙遠燦爛的漢語言文化推到了學生跟前，在他們的世界里播種了中華文化的種子，為夯實語文核心素養打下堅實的基礎。