非線性微課程：課外經典閱讀教學的新方向

李皖怡

近年來，很多地區都在努力地將經典閱讀轉化為經典課程，進而建構多元系統的校本課程。聚焦非線性微課程這一概念，構建經典閱讀微課程設計模式，以期為課外經典閱讀教學開辟一條行之有效的教學路徑。

一、非線性微課程的內涵厘定

何為非線性？“非線性”是指兩個變量關系的曲線、曲面或不確定的屬性。與線性相比，非線性更接近客觀事物性質本身，是研究認識復雜知識的重要方法之一。

何為非線性微課程呢？本文所說的非線性是相對于線性教學而言的。現行的課程設計中普遍運用的是線性教學方式，如按照字、詞、句、段、篇的順序進行教學。而非線性微課程的設計超越了這樣的認知邏輯線條，從情感、態度、價值觀等非智力因素方面進行構建。如課外經典閱讀《論語》微課程中的《〈論語〉——君子之道》《〈論語〉——學習之道》《〈論語〉——交往之道》《〈論語〉法官臺》《〈論語〉修正欄》等一系列內容，為兒童提供多元課程內容，幫助兒童建立網狀的思維圖式。這樣的方式不僅能夠滿足兒童的興趣和需要，而且能夠傳承和發展優秀的文化，融匯時代精神，是課外經典閱讀教學的有效途徑。

二、非線性微課程的價值

1.從一元到多元，彰顯微課程內容的整體之美。

受傳統班級授課教學方式的影響，很多微課程強調教學內容“重點突出”“層次分明”，忽視學生真正需要的“重點”。因此，從“一元”走向“多元”是課外經典閱讀教學的趨勢，而非線性的教學設計恰好為多元化的內容學習提供了可能。非線性微課程能夠根據學生個體的學習需要設計多樣的學習內容，形成內容豐富、視角多維的微課程，讓學生基于自身所知建構較為完整的個性化整體結構。

2.從知到智，引發兒童學習微課程的探究之樂。

在“知本”主義學習方式的影響下，學生較為注重對知識的機械占有，學生的學習方式多為死記硬背和題海戰術，這影響了學生的全面發展。中國學生發展的核心素養要求培養全面發展的人，強調學生的自主發展和個性發展。因此，以學生自主探究為核心的“智本”主義學習方式將成為未來學習的主流。非線性微課程設計正好滿足了這一需求，強調學生的自主選擇和自主探究。例如：在《水滸傳》微課程學習中，有的學生愿意讀水滸，有的學生愿意說水滸，有的學生愿意演水滸。因此，我們根據學生的需求設計了“水滸——經典之聲”“水滸——快說評書”“水滸——精彩在線”等不同的學習方式，滿足學生自我學習、自我探究的需求，從而引發學生的探究之樂。

3.點—鏈—圈，把握微課程內部結構的邏輯之鏈。

非線性微課程突破了傳統教學的單線邏輯性，呈現出以學生學習為中心的網狀邏輯鏈條。如何實現從“非邏輯性”到“邏輯性”的有效鏈接，這是非線性微課程設計的難點。為此，筆者設計了“點—鏈—圈”的學習模式，試圖通過尋找學生的學習點來串聯學生、教師、課程之間的學習鏈條，從而形成一個整體的“轉化圈”，實現學習內容與認知圖式之間的轉化、知識與能力之間的轉化，建立以學習為核心的微課程體系。

4.從客體到主體，滿足兒童生命發展的成長之需。

在學習過程中，會存在學生被動接受的狀態，非線性微課程將學習內容和學習方式的選擇權交給學生，能夠有效地調動了學生的學習主動性。例如：在《紅樓夢》微課程的實施中，學生根據自己的興趣愛好選擇了《紅樓夢》中的“金陵十二釵”“詩詞歌賦”“禮儀習俗”等內容進行學習，學習的方式有自主選擇交流、朗誦、表演等，真正滿足了兒童的個性發展之需。

三、非線性微課程的實踐探索

非線性微課程的設計超越傳統的線性教學思維而指向課程的內部邏輯。從“無邏輯”到有邏輯，從多樣性的網狀學習點到學生和微課程之間的轉換圈，這樣的設計方式有效地挖掘和升華了微課程的主題內容，對學生核心素養的形成與發展有積極作用。

1.非線性布點，在學生的認知結構中探尋微課程聯結點。

非線性微課程基于學生的個性差異，指向學生個體的發展。由于學生的認知能力和個性的差異，學生的關注點也大不相同。因此，非線性微課程設計的第一步是要尋找學生與微課程之間的連接點，即為非線性微課程布點。

興趣點。在微課程學習過程中找到學生的興趣點是非線性微課程設計的關鍵，也是學生有效學習微課程的前提。例如：在《論語》微課程的教學中，教師可以先通過學生自主閱讀和線上討論積極引導學生發現興趣點，再基于學生的興趣點設計教學活動。

任務點。在充分了解學生的興趣點之后，教師便可以有針對性地布置任務。例如：對“交往”主題感興趣的學生可以尋找《論語》中有關交往的內容；對“君子”主題比較感興趣的學生可以找尋《論語》中的有關君子的內容。根據學生的興趣布置學習任務，可以讓學生基于自身興趣展開深度探究。

目標點。當學生完成任務以后，便會對相關的主題有一定的認識，此時，教師可以相機引導學生制定學習的目標點。如有個學生結合自身的情況，將《論語》中“學習之道”設定為認識度5 級、理解度3 級、拓展度2 級的學習目標點。

遷移點。知識點之間是相關聯的，學生的興趣也不是一成不變的，教師要在知識點之間巧妙設計遷移點，促使學生在知識、思維、能力等方面發生遷移。例如：教師可以在《論語》學習中的“君子之道”“交往之道”“學習之道”之間設計遷移點，使各個學習點有效地串聯起來，從而達到對課程的整體把握。

評價點。任何課程的實施必須有評價，否則學習的效果將無法判斷，學習也將無法繼續。非線性微課程中的評價點應該貫穿每一個學習環節，方便教師對學生的學習進行即時的評價和指導。

2.非線性成鏈，在學生的實踐過程中形成微課程知識鏈。

從表面上看，非線性微課程的學習內容不具邏輯性，但課程內容本身是具有一定邏輯性的。如何有效串聯各個非線性點，對學生形成系統的知識結構和有效地建立學習圖式有重要影響。在這個過程中，教師要發掘各個知識點的內部聯系，串聯各個知識點形成知識鏈。

例如：在《三國演義》微課程中，教師根據學生的興趣和選擇將整本書解構成《〈三國演義〉——謀臣》《〈三國演義〉——計謀》《〈三國演義〉——戰爭》《〈三國演義〉——名將》《〈三國演義〉——故事》等多個獨立的教學點。在學習各個知識點時，教師可以引導學生發掘點與點之間的內部聯系。如在“謀臣”系列中，學生在閱讀到諸葛亮、周瑜、龐統等謀臣時，也會了解他們使用的計謀，以此從“謀臣”系列鏈接到“計謀”系列。同樣，在學習“計謀”時，也會涉及戰爭，如“官渡之戰”“赤壁之戰”等，如此，便將“計謀”與“戰爭”關聯，繼此關聯“名將”系列。從獨立的知識點到串聯的整本書，完整的知識鏈便形成。

3.非線性建圈，在學生的圖式模式中構建微課程循環圈。

串珠成鏈的過程實際上是學習從量到質飛躍的過程，也是學生從陳述性知識到性程序知識的圖式建構過程。在這樣的基礎上構建學生與微課程之間的循環圈，能幫助學生實現課內與課外的有效轉換，發展學生的能力。

第一次轉化循環圈：從知識到圖式。兒童的認知過程總是呈螺旋式上升的，形成經驗—知識—經驗的轉換圈。學生的學習總是從已有的生活經驗開始，從一個個分散的認知點建構成一條條知識鏈。如何將這些知識鏈內化為學習圖式呢？這就要經過第一個轉化循環圈：從知識到圖式的轉化。例如：在《西游記》微課程中，學生先通過“唐僧”系列的學習形成一個有關“唐僧”的知識鏈：前世—出生—修煉—成佛，通過這條知識鏈建立唐僧的人物形象，讓唐僧的形象更加立體和豐滿。同時，在認識唐僧這個人物的過程中，學生運用學到的方式對其他人物進行自主構建，如孫悟空：猴—人—神—佛；豬八戒：神—豬—人—佛……通過形成的圖式結構將知識鏈逐步地納入進來，最后用一條取經路把所有人物、故事串聯起來，建立一個《西游記》微課程的整體循環圈。

第二次轉化循環圈：從圖式到經驗。如果說從“知識”到“圖式”的過程是內化的過程，那么從“圖式”到“經驗”的過程就是運用的過程。在學習知識的基礎上進行實踐探索，在實踐中升華知識，形成從圖式到經驗的第二次轉化循環圈。例如：在《西游記》微課程的學習中，可以設計和課程相關的一系列實踐活動。如《西游記—淮安文化》探尋活動，可以先從書中找出相關的淮安元素：西游記的作者吳承恩是江蘇淮安人；書中有很多淮安的地名如“行者縱起筋斗云，躲離怪處，直奔盱眙山……”多次出現淮安方言如“這個揪住要往岸上拖，那個抓來就將水里沃……”還有民間傳說“淮河水神無支祁被鎮壓在洪澤湖龜山”，實則是孫悟空被壓在五指山的原型等。在書中找到這些淮安元素后，師生一起開啟尋訪之路：到吳承恩故居探尋他創作的故事，到洪澤的龜山感受孫悟空被壓五指山的悲壯，到民間去感受淮安的方言……從書本到生活，從生活返回書本，學生在知識與生活、歷史與現實之間穿梭，便會對《西游記》這本書產生更深的感悟，進而建立圖式到經驗的認知循環圈。

非線性微課程突破了線性教學的設計框架，打破了傳統知識教學中螺旋疊加的教學方式。它立足于學生個體發展的本身，從點到線，從線到圈，從無邏輯性到有邏輯性，這樣連續不斷，循環往復，順應了知識的生長邏輯，順應了學生的生命成長規律，使學生在異質的學習內容、不同學習方法中開拓視野、發展個性，實現語文能力的綜合發展。