高校混合式教學模式構建與實踐探索

羅映紅

本文系教育部高等教育司產學合作協(xié)同育人項目“《財務管理》課程混合式教學模式研究”（項目編號201802255002），廣東技術師范大學教學改革項目“人工智能化時代《財務管理》課程學業(yè)評價機制的研究與實踐”（項目編號JGYB201823），廣東技術師范大學教師教育類重點教改項目“卓越會計職教師資人才培養(yǎng)標準研究”（項目編號JSZD201811）的階段性成果。

摘 要：伴隨教育部相關政策及會議精神的相繼出臺，基于“混合式學習”及“信息技術與教育教學深度融合”的內涵，圍繞教學的三個基本問題，融入先進教學理念，融合現代信息技術，創(chuàng)新構建高校“二維三位一體”的混合式教學模式，創(chuàng)新設計八階段混合式教學過程，進而以高校財會專業(yè)的《財務管理》課程為例探討混合式教學模式的實踐。

關鍵詞：二維三位一體;混合式教學模式;以學生為中心;信息技術;實踐

近年來教育部先后出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（2015）、《教育信息化2.0行動計劃》（2018）等政策文件，召開“新時代全國高等本科教育工作會議”（2018），政策及會議精神均明確提出高校務必積極建設各類課程的在線資源，推動現代信息技術與教育教學的深度融合，深入推進教育理念、教學內容和教育教學模式與方法的深刻變革，積極探索混合式教學模式，推進高等學校的課堂革命，以實現中國高等教育在人才培養(yǎng)質量方面的“變軌超車”。

那么，現代信息技術應如何與教育教學深度融合，進而探索構建怎樣的混合式教學模式，是推動高校課堂革命實現人才質量“變軌超車”需要解決的關鍵問題。縱觀現有“混合式教學”相關文獻，缺乏高校混合式教學模式系統(tǒng)構建的研究。本文將探索構建高校“二維三位一體”的混合式教學模式，創(chuàng)新設計八階段混合式教學過程，進而結合混合式教學改革的經驗，以高校財會專業(yè)的《財務管理》課程為例探討該混合式教學模式的實踐。

一、“二維三位一體”混合式教學模式的構建

在國內，混合式學習最早由何克抗教授提出，認為混合式學習就是將傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網絡學習的優(yōu)勢結合起來，做到優(yōu)勢互補，獲得最佳學習效果。之后隨著信息技術的快速發(fā)展，教育信息化的深入推進，特別MOOC和SPOC等線上課程資源的興起，賦予了混合式學習更加豐富的內涵，即，線上學習和面授學習的混合，知識學習與知識應用的混合，以實現翻轉課堂，達成線上新知學習和線下知識內化的完美結合，拓展學生的學習廣度和深度，提高學習效果，提升人才培養(yǎng)質量。由此可見，混合式教學的開展離不開現代信息技術與教育教學的深度融合。何克抗教授認為“深度融合”的確切內涵是：“通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環(huán)境，實現一種既能充分發(fā)揮教師主導作用又能突出體現學生主體地位的，以‘自主、探究、合作為特征的新型教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的課堂教學結構發(fā)生根本性變革——由‘以教師為中心的教學結構轉變?yōu)椤鲗А黧w相結合的教學結構。”[1]觀其內涵，信息技術融入教育教學，以促成信息化教學環(huán)境的建設，進而改變教與學的方式，最后變革課堂教學結構。毋庸置疑，現代信息技術與教育教學兩者不是簡單相加，而是相互融合在教學理念、教學環(huán)境、教學資源、教學內容、課堂組織形式、教學方法和學習方式等方面，使其產生根本性變革。

基于“混合式學習”及“深度融合”的內涵，圍繞教學的三個基本問題“想讓學生學什么？（目的）、怎樣教他們學會？（過程）、如何知道他們學會了？（評價）”，融入先進的教學理念，融合現代的信息技術，構建如圖1所示“二維三位一體”的高校混合式教學模式。

（一）理念與技術“二維”并駕齊驅

若要確保混合式教學模式行之有效，現代教學理念與現代信息技術二者缺一不可，共同為混合式教學的設計及實施提供理念指導與技術保障。

1.以學生為中心的教學理念

教學理念是混合式教學模式的指導思想。混合式教學首先應改變原來以教師為中心的做法，貫徹以學生為中心的教學理念，以學生發(fā)展為中心，以學生學習為中心，以學習成效為中心，洞悉外在信息技術和資源環(huán)境變化，把握學生當前在學習習慣、學習態(tài)度和學習方式方面的改變，充分了解學生的知識和經驗基礎，考慮學生的學習需求和愛好，充分利用各種資源或活動激勵學生積極參與學習過程，鼓勵學生自主探索學習并內化知識，提高知識的利用效能，利用信息化手段通過多方評價重視學習過程的表現，培養(yǎng)學生的核心就業(yè)和發(fā)展能力。以學習效果為導向，強調學生學得好，而不是強調教師講得好，課堂離開學生的參與將無法進行。由此，課堂中師生關系得以重構，以學生為主體，教師為主導，教師充當學習的組織者、引導者和促進者，而不是知識的呈現者。以學生為中心，課堂主體回歸學生，指向高質量人才的培養(yǎng)，高校混合式教學模式以此展開設計。

2.現代信息技術融入教育教學

現代信息技術是混合式教學模式的技術保障。隨著信息技術的飛速發(fā)展，大數據、人工智能、移動互聯(lián)網、云數據等技術得以普及應用，教育信息化繼續(xù)推進，教育環(huán)境發(fā)生巨大變化，教育與互聯(lián)網、移動互聯(lián)網緊密結合。首先，優(yōu)質教育資源普及化。隨著國內外各類慕課平臺的推出，精品開放課程、慕課MOOC、SPOC等在線開放課程逐步建設和上線，線上優(yōu)質教育資源實現普及化，為線上學習提供豐富的優(yōu)質教學資源。其次，智慧教學助力課堂教學革命。借助于信息技術，智慧校園環(huán)境得以建設、智慧教學平臺得以開發(fā)、智慧教學工具得以應用，為混合式教學的開展帶來諸多便利：一是實現學生跨越時空按需學習，二是實現學習行為的量化評估，三是實現課前課中課后的連貫學習，課堂翻轉成為可能。總之，信息技術融入為課程資源建設、學習行為監(jiān)測、學習成效評估、學時高效利用提供強有力的支持。

·課程與教學·高校混合式教學模式構建與實踐探索

（二）目標、過程和評價“三位”融為一體

以學生為中心的教學理念貫穿始終，現代信息技術深度融入教育教學，混合式教學的目標、過程和評價應隨之變革創(chuàng)新。

1.目標：聚焦學生綜合能力的培養(yǎng)

教學目標是混合式教學模式的核心，對過程和評價起著制約作用。高等教育是人才培養(yǎng)的主陣地，應培養(yǎng)適應新時代發(fā)展要求的人才。

首先，新時代信息技術飛速發(fā)展，并極大改變著社會經濟環(huán)境，對勞動力市場產生深刻影響。根據麥肯錫全球研究院（Mckinsey Global Institute）2017年底發(fā)布的《失業(yè)與就業(yè)：自動化時代的勞動力轉型》研究報告，到2030年全球高達50%的工作可能被機器人取代，有60%的職業(yè)中有1/3的工作事項可以由機器代勞;屆時全球將有多達8億人的工作崗位可能被自動化的機器人取代，其中中國就多達2.36億人可能會因自動化尋找新的工作;同時也催生了部分新就業(yè)崗位，到2030年全球將多達3.75億的從業(yè)者會因自動化轉行并學習新的技能，其中中國將有1.02億勞動力面臨轉型。[2]未來工作者將要把更多的時間花在管理工作、應用專業(yè)技術、與他人溝通交流等機器能力較低的活動上，此時需要更多的社會和情感技能以及更高級的邏輯推理和創(chuàng)造力等認知能力。

其次，新時代知識更新周期縮短。回歸教育之本質，教育應貫穿明暗兩條主線，明線是培養(yǎng)顯性能力，教予知識和技能，形成專業(yè)能力，暗線是培養(yǎng)隱性能力，育其態(tài)度和習慣，形成通用能力。目前高等教育的現實是側重于顯性能力的培養(yǎng)，然而在自動化的新時代，社會經濟快速發(fā)展，知識面臨快速更新，意味著學生在校所學部分或大部分知識到畢業(yè)時甚至未畢業(yè)時面臨著過時。英國著名的教育理論家阿弗烈·諾夫·懷海特（Alfred North Whitehead）認為，“把學校學到的知識忘掉，剩下的那一部分才是教育”。當時代飛速發(fā)展，“知識”面臨快速更迭“被忘掉”，如若高等教育仍然忽略“剩下的那一部分”隱性能力的培養(yǎng)，學生缺乏應有的態(tài)度和責任心、缺乏自主探索的學習能力、缺乏創(chuàng)新創(chuàng)造力、缺乏分析問題和解決問題的能力、缺乏溝通交流和團隊合作等交際能力，將難以與時俱進獲取新知識新技能，難以勝任未來善變的工作。

因此，為實現人才培養(yǎng)質量的“變軌超車”，高等教育應順應時代潮流，以學生發(fā)展為中心，以知識為依托，以能力為主線，聚焦學生綜合能力的培養(yǎng)，在教學資源、環(huán)境、方法和活動上不斷進行創(chuàng)新。

2.過程：目標導向的資源、環(huán)境、方法與活動

（1）線上課程資源

線上課程資源是混合式教學模式的資源保障，為學生自主探索提供豐富多彩的學習資源。課程教學資源主要包括微課群、課件庫、學習任務庫、拓展資源庫、習題庫、案例庫等。其中，微課群是由一系列短小精悍的教學視頻組成，可以引進優(yōu)秀師資的教學視頻，也可從個性化和實用性出發(fā)自行錄制，結合課件庫為學生課前線上學習新知提供學習資源;學習任務庫對應學習情境，匯總課中驅動知識內化的學習活動，明確課中知識內化的任務要求;拓展資源庫目的是拓展學生學習廣度和深度，具體包含對應知識點的實務界新聞事件以及學術界最新研究動態(tài)等;聯(lián)合習題庫和案例庫為學生課后知識鞏固、拓展和遷移提供資源支持。

（2）智慧教學環(huán)境

智慧教學環(huán)境是混合式教學模式的環(huán)境保障。為了保證混合式教學的順利開展，首先需要具備智慧校園環(huán)境，一是具備全天候、全覆蓋、全應用的無線校園網，突破時空限制，滿足學生個性化的學習需求和碎片化的學習方式，二是集移動桌椅、電腦終端、智能終端、智能觸控交互大屏、實物展臺、即時反饋系統(tǒng)、實時課堂錄播系統(tǒng)于一體的智慧教室，便于小組學習活動的開展、便于課中生生及師生之間的多重互動。其次充分利用智慧教學平臺和教學工具，例如超星公司推出的“一平三端”智慧教學系統(tǒng)，以泛雅云平臺為基礎，連通教室端（智慧課堂）、移動端（超星學習通）和管理端（智慧教務）三個終端去實現智慧環(huán)境下教學新生態(tài)的構建，涵蓋教師的教學管理與教學評價、學生的自主學習、動態(tài)跟蹤與學習評價功能，滿足師生之間互動、課程資源即時分享和課程及時反饋評價等需求，為線上學習和面授學習的緊密結合和自由切換提供強大的技術支持。

（3）智慧教學師資

智慧教學師資是混合式教學模式的師資保障。依據美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）提出的整合技術的學科教學知識（TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge）理論，有效的教學是學科內容知識、教學法知識和技術知識三個核心要素之間整合的結果。身處教育信息化飛速發(fā)展的新時代，開展信息技術深度融合的混合式教學，教師除了具備扎實的學科知識和教學法知識外，還需具備一定的信息技術能力，并能整合技術、內容和教學法三個因素應用于混合式教學，才能在線上與線下教學之間自由切換，達到預期教學效果。

（4）小組合作學習的課堂組織形式

小組合作學習是混合式教學模式的組織保障。以學生為中心，以學習效果為導向，小組合作學習是混合式教學面授學習的首選。首先，小組合作學習是社會工作方式在課堂中的引入，能開發(fā)和引導學生提前接觸社會;其次，小組合作學習將學習行為從個體行為轉向群體行為，充分利用微環(huán)境克服學生不善思考、不善表達的慣性，強化互動交流，極大提高學生的課堂參與度和積極性;再次，通過建立小組合作學習機制，保證小組學習活動有效組織與開展，實現小組共同學習共同進步，保證學習效果;最后，通過完成小組學習任務及組間交流評價，能培養(yǎng)學生的自主探索學習能力、獨立意識和責任感以及展示自我、評價他人、團隊合作等交際能力。

（5）源于實踐的教學內容與學習情境

源于實踐的教學內容與學習情境是混合式教學知識內化的基礎。知識內化通過任務驅動完成，學習任務對應于學習情境，而學習情境的創(chuàng)設又基于教學內容。

學習情境是與知識內容相聯(lián)系的一個事件或場景，該事件或場景能呈現知識發(fā)現的過程，蘊含知識應用的條件，闡明知識的意義和價值。學習情境的創(chuàng)設旨在讓學生融入情景，經過富有挑戰(zhàn)的探索過程，設身處地去分析、解釋和處理事件中內含的問題，從而真正理解知識的內涵，促進知識轉化為技能，并獲得相應的情感體驗。可見，學習情境的核心是與知識對接的問題，因此創(chuàng)設學習情境的關鍵在于設計學生感興趣的真實問題，該問題應適合知識教學、能激發(fā)學生探索的興趣、能吸引學生的注意力、能激起學生的情感共鳴，指向知識的掌握，指向分析解決問題能力的提高，更指向綜合能力的提升。為此，需要了解學生的生活世界并從中評估并選擇與知識相聯(lián)系的最典型的事件作為學習情境。

顯而易見，合理學習情境的創(chuàng)設離不開源于實踐的教學內容。由此，務必改變當前慣用的按學科體系排序、理論知識和實踐知識相分離的教學內容安排，在調研基礎上應遵循以下原則對課程教學內容進行整合。第一，以學生發(fā)展為中心，考慮學生終身職業(yè)發(fā)展需要，系統(tǒng)設計教學內容;第二，以工作過程為主線，按照實際工作需要有機整合知識;第三，以工作任務為中心，整合理論點與實踐點，重在培養(yǎng)知識應用，而非僅僅知識記憶;第四，以工作實踐為起點，融合知識與技能的學習，激發(fā)學生的學習熱情。由此最后形成行動體系排序的、對接實踐的教學內容，便于學習情境的創(chuàng)設。

（6）任務驅動的教學方法與自主探索的學習方式

任務驅動和自主探索是混合式教學收獲成效的保障。混合式教學設計最終須落地于課堂，而教學方法及學習方式是課堂教學最直接的呈現，其選擇將直接決定知識內化程度以及學生綜合能力的高低，倘若仍舊延續(xù)當前講授為主的教學方法，學生被動灌輸學習，混合式教學的初衷必將漸行漸遠。因此，教學方法和學習方式務必創(chuàng)新。貫徹以學生為中心的理念，任務驅動的教學方法及自主探索的學習方式將極大提高學生的參與度，提高知識的利用效能，提升學生的綜合能力。

正如意大利著名教育家瑪利婭·蒙特梭利（Maria Montessori）所言：我看到了，我忘記了;我聽到了，我記住了;我做過了，我理解了。任務驅動的教學方法，強調“做中學，學中做”，讓學生在自主探索完成任務過程中學習知識、內化知識、提升能力。其具體教學手段主要包含項目教學、案例教學、角色扮演、探索教學、引導文教學和小組教學六種。其中，小組教學是組織形式的切入點，包括分組、頭腦風暴、演示匯報等技巧。而其他五種是教學內容設計的切入點，均以源于實踐的教學內容為基礎，只是任務載體有所不同，項目教學以項目為載體，案例教學以案例為載體，角色扮演以場景表演為載體，探索教學以探索活動為載體，引導文教學則以引導性問題為載體開展教學。其教學不再是傳統(tǒng)的“教師授課、練習深化、任務運用”的灌輸形式，而是“布置任務、小組學習、展示評價、教學小結”的引導教學形式。其中學生作為主體，學習方式由被動轉為主動，小組積極探索、合作交流并解決問題，從而理解知識的深刻內涵，同時獲得相應的情感體驗。

（7）創(chuàng)新的八階段混合式教學過程

基于以上創(chuàng)新的資源、環(huán)境、方法及活動，設計如圖2所示的線上線下結合、課前課中課后連貫、生生師生多重交互的八階段混合式教學過程。第一階段在課前，教師在線上推送新知資源，學生個體完成線上學習。第二至七階段在課中線下進行：第二階段教師布置工作任務，學習小組進入學習情境;第三階段學習小組分析解釋問題;第四階段學習小組依據各種學習資源尋找理論依據;第五階段學習小組設計并選擇解決方案;第六階段學生展示并評價解決方案;第七階段教師結合完成的任務情況進行經驗總結和知識梳理，實現知識遷移。第八階段在課后，教師線上發(fā)布學習任務，學生個體完成學習任務，進一步鞏固和應用知識。很顯然，八階段混合式教學過程尤其是課中小組合作完成任務階段非常強調學生自主探索學習，強調自我組織、自我負責，教師在其中起引導和促進作用。

3.評價：能力本位的多元評價

教學評價與教學目標具有對應性，混合式教學以知識為依托，以能力為主線，旨在培養(yǎng)學生的綜合能力。因此，首先，教學評價標準應是多元的，既要對學生所獲知識和技能等顯性能力進行評價，更要對態(tài)度、習慣、方法和交際能力等隱性能力作出評估。其次，教學評價形式應是多元的。其一，線上評價和線下評價相結合。線上基于智慧教學平

臺的技術支持通過在線測驗及時評價學生知識掌握程度，通過云數據對學習行為的統(tǒng)計分析評價學生的學習態(tài)度、學習習慣及學習投入度;線下通過觀察小組學習任務的完成評價學生的知識應用能力、方法能力和交際能力。其二，過程性評價與結果性評價相結合。在多元的評價標準中，知識和技能可以通過測驗等結果性評價方式實現評價，而態(tài)度、習慣、方法和交際能力是在學習過程中通過各種小組學習活動逐步培養(yǎng)形成的，其評價難以通過一次或多次測驗完成，而需要關注學習過程、關注學生在其中的收獲與發(fā)展，即實施過程性評價。最后，教學評價主體應是多元的，應包含自評、互評和師評，評價主體除了教師，還應加入學生，開展自我評價和他人評價，以便讓學生對自身的學習方式和學習效果有清楚的認識并及時做出調整，同時通過評價他人實現交流學習并提升評價能力，甚至還可引入實務界專業(yè)人士，對學生的知識應用及職業(yè)能力具備度作出評價，增強職業(yè)代入感，激發(fā)學習興趣。

綜上所述，“二維三位一體”的混合式教學模式，基于先進教學理念與現代信息技術的融合，依托與實踐對接的教學內容與學習情境，組織線上個性化學習與線下小組合作學習，引導學生自主探索通過線上教學資源學習新知與線下任務驅動內化知識，達到知識學習與知識應用的混合，加以能力本位的多元教學評價，促成學生綜合能力的培養(yǎng)，將為人才培養(yǎng)質量的“變軌超車”提供充足的動力。

二、高校混合式教學模式的實踐——以《財務管理》課程為例

根據麥肯錫的研究報告，會計屬于最容易受到自動化影響的行業(yè)之一，2015年英國廣播公司（BBC）也曾在《機器人會搶了你的飯碗嗎？》（Will a Robot Take Your Job？）一文中預測，未來20年財務與會計專業(yè)人員被自動化替代的可能性高達96%。上海國家會計學院副院長劉勤教授（2018）認為會計經歷電算化、信息化后，已經逐漸步入智能財務時代：社會經濟快速發(fā)展，商業(yè)模式不斷創(chuàng)新，會計相關法律法規(guī)、準則、制度日新月異，會計環(huán)境和財務關系日益復雜，會計行業(yè)面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，會計人員的工作職能將由原來的會計核算向管理會計、輔助決策方向轉型。[3]根據對智聯(lián)招聘網、前程無憂網、BOSS直聘網、獵豹網四個國內知名招聘網站在2019年4月份發(fā)布的助理會計員、一般會計員、會計主管、財務經理、財務總監(jiān)等8個會計職位的800條招聘信息的統(tǒng)計分析結果：在會計人才能力要求前十排名中人際交往溝通能力排在首位，工作態(tài)度及責任心、職業(yè)道德分別位列第二和第三位，強調團隊合作能力、抗壓能力及自學能力等通用能力;而專業(yè)能力并未排在首位，會計核算排位第五，財稅類軟件應用能力和財務分析能力分別排在第七和第九，說明當前用人單位越來越重視會計人才以通用能力為首的綜合能力。不難預見，隨著自動化技術的精深發(fā)展，綜合能力尤其是通用能力的重要性將日益凸顯。因此，作為應用性和職業(yè)性極強的高校會計教育，應及時關注新時代會計實務界對人才的需求變化，聚焦學生綜合能力的培養(yǎng)。

《財務管理》是高校財會專業(yè)的專業(yè)核心課程，兼具綜合性、理論性和應用性，關注企業(yè)財務資金運作，重在分析預測管理，強調與實踐的對接，該課程的開設對培養(yǎng)適應時代發(fā)展的高質量會計人才具有重要意義。以下以該課程為例，結合教學改革之經驗，探討“二維三位一體”混合式教學模式的實踐。

（一）設定《財務管理》課程目標

對接新時代會計人才的能力要求，《財務管理》課程應致力于綜合能力的培養(yǎng)：通過該課程的學習，學生掌握籌資、投資、營運資金和利潤分配管理等財務管理理論知識，并能應用理論知識進行財務分析并解決真實的公司財務問題，形成財務管理思維;同時養(yǎng)成良好的態(tài)度和責任心，具備自主探索的學習能力、歸納總結能力，分析和解決問題的能力，以及溝通與表達、展示自我、評價他人和團隊合作等交際能力。

（二）系統(tǒng)設計教學內容、學習情境及教學方法

以課程目標為導向，對教學內容、學習情境及教學方法進行系統(tǒng)設計。如表1所示，首先深入實務進行調研，結合實務中財務管理的實際工作流程，打破原來偏向理論的學科體系安排，調整《財務管理》課程的教學內容，形成財務分析、財務管理目標制定、財務預測、籌資管理、投資管理、營運資金管理及利潤分配管理七個前后有機連貫的教學內容模塊，并系統(tǒng)梳理每個模塊的知識點;然后以學生熟知的中國上市公司為基礎，選取最新的財務問題創(chuàng)設每個教學內容模塊的學習情境，當然，可以根據具體需要進一步設計子情境，進而形成學習任務;最后根據學習任務選定教學手段，學生以小組合作的形式線上線下自主探索完成學習任務，運用理論知識解決真實財務問題，最終達成課程目標。

表1 《財務管理》課程教學內容、學習任務及教學方法設計

（三）建設線上課程資源

為順利開展線上學習，需建設《財務管理》課程資源：依據財務分析、財務管理目標制定、財務預測、籌資管理、投資管理、營運資金管理及利潤分配管理七個教學內容模塊，梳理對接實踐的知識點，制作形成整門課程的微課群;制作各教學內容模塊的PPT課件，整合形成課件庫;對應每個教學內容模塊，收集財務管理相關時事、新聞、政策、最新法律法規(guī)、最新學術觀點，形成拓展資源庫;收集財務管理各內容模塊最新案例建成教學案例庫;以創(chuàng)設的學習情境為基礎，制定學習任務書，形成學習任務庫;收集各教學班級學生完成學習任務具有代表性的作品，形成學生作品庫，以便學生對比借鑒學習;建設各教學內容模塊的習題庫。

課程資源建設完畢，將其上傳至智慧教學平臺，形成線上課程資源。例如教師在超星泛雅云智慧教學平臺建立《財務管理》在線課程，構建課程框架，形成七個教學內容模塊，并將課程資源對應上傳，同時師生在移動手機端下載并安裝與平臺資源同步的超星學習通APP，配套于完善的智慧校園環(huán)境，為混合式教學的開展做好充分準備。

（四）設計八階段混合式教學過程——以利潤分配管理為例

利潤分配管理模塊旨在讓學生掌握股利分配理論、利潤分配法律法規(guī)、分配政策、分配順序、分配形式及日期等理論知識，進而能結合法律法規(guī)，考慮公司實況，確定一個公司利潤分配比例，選擇分配方式，確定分配日期，最后形成利潤分配方案;同時培養(yǎng)學生的態(tài)度和責任心，自主探索學習能力，分析和解決問題能力，歸納總結能力，溝通與表達、展示自我、評價他人和團隊合作等交際能力。

結合教學目標和教學內容，創(chuàng)設“制定貴州茅臺酒股份有限公司（以下簡稱貴州茅臺）2018年年度利潤分配方案”的學習情境，此情境中的“年份”可視開課時間靈活設定，形成學習任務，選用項目教學法，課堂學時5學時。該教學單元八階段混合式教學過程設計如下。

（1）課前——線上個體學習新知

教學第一階段：課前教師通過智慧教學平臺推送利潤分配管理模塊的微課視頻及PPT課件，并設置任務點及截止時間，學生在規(guī)定時間段內線上完成利潤分配相關理論知識學習，并討論提出學習疑問，亦可通過線上小測檢驗學生線上學習新知的效果，教師查看線上學習記錄并歸納整理學生的學習問題。同時布置任務讓學生收集貴州茅臺2015至2018年的年度財務報告及2015至2017年的利潤分配公告，為課中開展任務準備學習材料。

（2）課中——線下小組內化知識

教學第二階段布置小組任務：教師分組并布置工作任務，明確任務要求，“一是制定和撰寫貴州茅臺2018年年度利潤分配方案，并展示交流;二是撰寫學習任務報告，歸納總結任務完成的工作流程、遇到的問題及解決方法、學習收獲”。學生理解學習情境，明確學習任務要求，并接受項目工作任務。

教學第三階段分析解釋問題：學生進入自主探索的學習過程，教師重在引導和觀察。學習小組首先制定工作計劃、明確分工及職責，討論剖析制定貴州茅臺2018年年度利潤分配方案需要解決的具體問題，例如利潤分配方案包括什么內容，股利分配決策應考慮哪些因素，有哪些股利分配理論，利潤分配有無相關法律法規(guī)，利潤分配應遵循什么順序，有哪些股利分配形式及有何特點，以及股利分配涉及哪些具體日期，貴州茅臺的實際狀況如何，貴州茅臺應做出怎樣的分配決策。

教學第四階段尋找解答依據：為解決任務的具體問題，以線上學習的理論知識為基礎，學生繼續(xù)通過教材、前期準備資料、網絡資源等搜索信息尋找解答依據。比如通過分析經濟大環(huán)境、白酒行業(yè)發(fā)展態(tài)勢及公司發(fā)展歷程，分析貴州茅臺公司的發(fā)展戰(zhàn)略;通過查閱貴州茅臺官網公告信息以及歷年的財務報告了解貴州茅臺公司整體經營情況，分析貴州茅臺2018年的財務狀況、經營成果及現金流量情況;通過查閱歷年的利潤分配公告了解貴州茅臺股利分配的慣例。

教學第五階段設計選擇解決方案：依據尋找的解答依據，小組內可設計多種利潤分配方案，最后經過組內充分討論后選擇最優(yōu)的分配方案，形成小組的利潤分配方案。

教學第六階段展示討論解決方案：每個小組自定形式按順序展示利潤分配方案，說明具體分配方案及制定依據。展示完畢，首先小組進行自評，總結任務完成流程、遇到的問題及解決方法、學習收獲及團隊合作情況;其次，小組間進行交叉評價，對其他組制定的利潤分配方案提出質疑并交流觀點，然后通過投票在各組的分配方案中選擇最認可的方案;最后教師對各組制定利潤分配方案的思路和方法以及制定依據進行點評，對各小組在任務完成過程中的表現如態(tài)度和責任心、自學能力、溝通與表達能力、展示評價能力作出評價。

教學第七階段總結梳理知識：教師結合學生課前線上學習及各組完成任務的情況尤其是容易出現的問題，梳理總結利潤分配管理的相關理論知識及其應用的條件，歸納實務中制定利潤分配方案的思路和方法以及需要考慮的現實因素，實現知識的遷移。

（3）課后——線上個體鞏固知識

教學第八階段：教師在線上發(fā)布課后學習任務，學生在習題庫完成配套習題，勾畫該模塊的思維導圖，以鞏固知識;在拓展資源庫閱讀與股利分配相關的財經新聞，了解最新的學術觀點，以拓展學習廣度;在案例庫深入學習其他公司的利潤分配決策，以拓展學習深度，從而促進知識的進一步遷移和應用。教師借助于智慧教學平臺對學生學習行為的記錄和分析，檢查課后任務的完成情況，總結學習障礙，為下一次教學的開展做好準備。

綜上可見，八階段的混合式教學過程很好地呈現了線上學習與面授學習的混合、知識學習與知識應用的混合，實現了課前個體、課中小組和課后個體的連貫學習，學生掌握了利潤分配相關理論知識，并利用理論知識為真實公司做出利潤分配決策，其他能力同步得到提升。

（五）混合式教學模式實踐效果分析

為了檢驗“二維三位一體”混合式教學模式的實踐效果，選擇2018年秋季學期開設《財務管理》課程的16級會計專業(yè)的兩個平行班，學生人數分別為50人，一個班采用混合式教學模式（下稱為實驗班），另一個班采用傳統(tǒng)的講授為主的教學模式（下稱為對比班），進行混合式教學改革對比實驗。課程結束后，對兩個班進行對比分析，并對實驗班的學生進行問卷調查和訪談，結果顯示，實施混合式教學優(yōu)勢明顯，學生學習效果有明顯提升。

首先，混合式教學模式得到認可。通過對實驗班50位學生進行關于“您是否喜歡和認可混合式教學模式？以及喜歡和認可的原因是什么？”的線上問卷調查，有45位即占比90%的學生表示喜歡和認可混合式教學模式。至于原因，有80%的學生認為可突破時空限制完成學習;有92%的學生認為課堂參與度和投入度極大提高;有86%的學生認為教學內容接近實踐，對課程更感興趣;有88%的學生認為運用理論知識解決真實上市公司的財務問題，具有成就感;有88%的學生認為掌握了思維導圖歸納方法;有90%的學生認為團隊合作能力明顯提升;有82%的學生認為自學能力有所提高;有90%的學生認為溝通表達和展示評價能力得到提升。另外，對不喜歡混合式教學模式的5位學生進行訪談深入了解，主要原因在于不習慣此種教學模式，課堂上要求精力集中、高度投入，課前課中課后學習任務連貫，壓力較大。總體而言，混合式教學給學生帶來了更大的收獲，得到學生的認可。

其次，學生學習效果得到提升。為了便于對比分析，基于《中級財務會計》是《財務管理》的開課基礎，于是開課前在線上對兩個班進行了一次財務會計知識的摸底測驗并進行統(tǒng)計分析，實驗班平均分為79.6，標準差10.98，離散系數為0.1379，對比班平均分為79.2，標準差為11.23，離散系數為0.1418，說明兩個班基礎知識水平相當。然而從期末測驗的成績看，同一套試題，實驗班的班級平均分為82.39分，標準差為12.54，離散系數為0.1522，而對比班的班級平均分為76.79分，標準差為11.90，離散系數為0.1550，說明實驗班對知識掌握更牢固，對知識理解更深刻，知識遷移能力更強。另外，從課程結束后兩個班學生參加財務與商業(yè)管理案例大賽的結果看，實驗班學生組成的參賽小組獲得了更優(yōu)異的成績，其中一組獲得了全國一等獎的佳績，這在一定程度上說明混合式教學切實提高了學生的綜合能力。

總而言之，融入先進的教學理念、融合現代的信息技術，創(chuàng)新構建“二維三位一體”的混合式教學模式，讓混合式教學改革有章可循、有路可走，方能切實推進高校的課堂革命，從而實現高等教育在人才培養(yǎng)質量方面的“變軌超車”。

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（責任編輯 陳志萍）