教師在初中班級管理中與學生建立良性互動的方法探尋

黃子華

摘 要：教師在班級管理的過程中需要始終牢記教育目的，充分發揮教師、班級的教育職能。但基于現實情況，僵硬地規定師生關系與互動方式，會使教育效果事倍功半。因此如何與學生建立良性互動并落實到班級管理中，是初中教師急需解決的問題。

關鍵詞：初中;班級管理;師生關系

教師在班級管理的過程中容易與學生發生沖突，因為師生雙方認知問題的位置、能力、方法都有較大的不平衡。而沖突發生，最常見的結果就是其中一方對另一方妥協。其中，初中班級管理與師生關系尤為不和諧，這極大地破壞了教育目的的實現。

教育目的是國家集體人才利益的意志體現。它的形成是扎根于教育規律與社會需求之上的，是時代、社會以及人性本身對教育提出的要求。然而教育規律與社會需求是隨著時代的發展動態變化的。班級管理作為教育目的規范下的教育過程的重要組成，在班級管理中與學生建立良性互動，既能充分發掘教育規律中的人本思想，發揮人在教育過程中的主觀能動性;又能充分滿足教育的社會需求。因此如何與學生建立良性互動并落實到班級管理中，是初中教師急需解決的問題。

一、掌握初中生的生理、心理特點是前提

初中班級管理特點與難點是基于初中生階段獨有的生理、心理特點的，叛逆是其表現形式。所謂叛逆，是指人針對現狀不滿，卻缺乏有效合理的解決手段，而盲目采取逃避、否認、冷對抗、語言肢體沖突等不當形式應對困難。[1]

叛逆心理現象的出現往往讓教師不解，不處理或不恰當處理往往會帶來更嚴重的后果：青少年出現對人、對事多疑的情況，養成情感冷漠、病態偏執的性格，尚未塑型完全的三觀動搖、學習生活上意志衰退、精神萎靡、理想泯滅等。叛逆心理的進一步發展，還可能向病態心理或犯罪心理轉化。所以對初中學生這種叛逆心理的合理應對方式的研究迫在眉睫，這也是管理學生的基礎所在。

就從心理發展規律來看，初中生的心理發展受阻礙很可能出現“固著現象”（fixation）。這并不利于班級管理，也脫離了教育的初衷，阻礙了教育目的的實現。

二、身正為范是關鍵

1.教師必須比學生更愿意接受新的事物

從埃里克森在其學說中闡述的觀點來看，初中生（12～15歲）的心理特點主要是自我同一性的發展不完全，而出現的角色混亂（12～18歲）。所謂自我同一性（self-identification）：是指個體關于自己是誰，在社會上應占什么樣的地位，將來準備成為什么樣的人以及怎樣努力成為理想中的人等一系列的感覺和感情。

而作為初中教師，充分發揮自身主導作用的重要方面之一即引導學生完成對自我同一性的正確認識，理清自身不同的社會角色的重要性與必要性，并學會對不同的“我”之間的關系的合理認識和恰當的處理辦法。

而有趣的是初中生的自我概念往往是不斷變化的，其不穩定性是這個年齡階段的心理所特有的，并不像成年人一樣表現出較為穩定的態勢。[2]而對于這種不穩定性，往往會以“新”形式表現出來。新的時事熱點，新的生活熱詞，新的生活態度與發展觀念。正是因為新事物的大量沖擊，初中學生對于自我概念才會表現出極大的不穩定性。

從教師的示范作用來講，教師一味地去否認、批判新事物的出現并不能合理地給予學生足夠幫助，解決現階段自我概念的穩定性不足的問題，完成自我同一性的發展。相反，教師在完全否認新事物的同時，學生因為認知到新事物的某一方面的優越性，反而會對教師的行事準則或個人能力產生質疑，這會極大地影響教師與學生建立良性互動，對于班級管理也沒有幫助。而從另一個方面來講，學生也更愿意接納與信任與自己有共同話題的教師。能盡可能地接納新事物的優秀班級，也會讓學生產生認同感和歸屬感，因此你必須比學生更愿意接受新的事物。

2.教師需要認知到，我們追求的是教育的權利，而不是權威

接受新事物，并不是教師對學生的妥協，更不是教師尊嚴的喪失。相反，教師正在行使我們教育的權利，充分地發揮教師的示范作用和主導作用。教師通過展示自身對新事物接觸時的態度，會極大地影響學生面對新事物的態度;教師對新事物的認知方法也將成為學生再次認知新事物的標桿。在班級管理的過程中，教師了解到學生接觸新事物的途徑有相當一部分是在一定的突發事件中，事件本身存在一定的負面性，與教師的價值觀不一定符合。且教師是屬于被動接受，在內心深處存在一定的心理抗拒。因此教師對于新事物的認知可能會產生暈輪效應，泛化到學生主體身上。長期積累的消極暈輪效會形成刻板印象，成為阻礙師生關系良性發展的鴻溝。

不管教師認知到的新事物的途徑積極與否，一旦教師參與其中，并且與學生建立互動（不作為也是互動的一種），教育的過程就已經發生。而此時教師對新事物的認知與處理應該是在盡可能地消除掉暈輪效應和刻板印象的基礎上完成對學生的積極影響與作用。而對于物體的作用（改變或維持物體的形狀或運動狀態）我們也可以稱之為力。

所以，教師需要認知到，我們追求的是教育的權利，而不是權威。教師需要去費力思索與維持的不是自身的權威與不可侵犯，而是將教育的力量作用于什么地方，用多大的力，作用多長時間能夠充分發揮教育的積極影響。

3.教師需要掌握比學生更科學、更有效的方法解決問題

之前我們提及過：學生現階段的叛逆與心理障礙多數是因為自我同一性的發展不完善與自我角色的混亂。然而學生發展最終出現固著乃至減退的成因則是“學生現有解決問題的能力與策略與現實問題的難度不符”的矛盾。這種矛盾帶來的影響會隨著學生一次次的失敗泛化到整個班級內部。最終對整體班級的學風、班風，乃至于基礎管理制度造成毀滅性的打擊。在此基礎上，我們要清醒地認識到：讓學生完全獨立自主地去解決問題盡管一定程度上尊重了學生心理發展規律與教育規律，但因為教育資源與學生的心理承受能力的有限性，這是一件需要慎重評估風險的事情。

因此學生仍需要正確掌握解決問題的方法，讓學生在遇到問題的時候，能夠有計劃、有思考、有總結地去完成新事物的認知與自我同一的過程。這樣既可以減少教育資源的浪費，節約教育成本;也可以更高效地達成教育目的，讓學生成為一個獨立的、被社會認同與需要的人。

然而讓學生掌握何種方法？如何讓處于青春期的學生快速且平和地接受新的方法論？這兩個問題成了重中之重。

唯物辯證法有其獨特的優越性，也是人們認識世界和改造世界的根本方法。[3]唯物辯證法的總觀點與總特征在于三個核心規律：對立統一規律、量變質變規律、否定之否定規律。這三個規律是很好解決學生自身發展的重要依據，也是教師進行班級管理時做決策的重要憑據。

（1）對立統一規律的作用

學生經常思考的一個問題：為什么別人能做，我不能？

對立統一規律作用詳細地闡述了“內容與形式”“原因與結果”“本質與現象”“必然與偶然”“現實與可能”“必然與偶然”之間的區別與聯系。學生所困惑的上述問題，在該規律中已經做了詳細解答。學生會認知到“我做了什么？”“他做了什么？”“我所做的和他所做的聯系與區別？”這些問題的思考會讓學生逐漸認識到完成他想完成的事情需要的條件和他自身缺乏的條件，而不是陷入獲得性無助中。在能夠理清“我”的概念的同時，學生的自我概念自然會得到長足的發展，自我同一性提高，減少自我角色混亂的情況出現。學生與“他”（包括教師）的互動關系會更為和諧。

（2）量變質變規律的作用

量變質變規律在提升學生的抗挫折能力上有得天獨厚的優勢。學生為什么會對游戲中的升級、刷裝備興趣盎然。其根本原因在于，游戲將量變與質變可視化，通過經驗值、裝備屬性向學生展示了他們的成就感（爽感）。以此度過量變枯燥的積累過程，最終達成質變。這是游戲等娛樂活動的優勢所在，卻也是教育過程和學生學習活動中的天然劣勢。我們通過讓學生認知、感受到學習、教育的量變質變過程，調整合適的期待值，以滿足學生自身成就感的獲得。足夠的成就感是培養學生抗挫折能力的沃土。這片沃土最終也會成為學生認清自我，與世界對話的初始之地。

（3）否定之否定規律的作用

否定之否定規律的核心價值在于培養學生的批判思維與終身學習理念。否定之否定規律的核心是指肯定新事物的出現，否定舊事物的消極方面，否定不合理的否定（肯定）的螺旋式上升過程。而在掌握這項規律的過程中，學生會逐漸明白事情發展的前進性與曲折性。對于自身學習、生活的思考會更有動力，也具備效率。

學生學習和掌握唯物辯證法是存在生理及心理基礎的。凱斯（R.Case）提出認知發展的“結構—過程”論中表述“向量或抽象維度階段（11～19歲）重點在于思考問題解決特定策略或程序的表征”。皮亞杰也提出“形式運算階段（formal operational stage，11/12～14/15歲）”，其圖式是運算圖式的高級水平，特點在于達到了邏輯運算的高級階段，也開始出現了實驗能力。

但也正是因為初中學生的生理、心理基礎都還只處在剛好能接受唯物辯證法的初級階段。直接讓學生進行純理論的學習是不太合適的。那么教師可以通過行為示范來完成課本或教材起到的教育的中介作用，最終達到教授學生基本認知方法的目的。

因此，教師本身要對唯物辯證法有深刻的了解，并且有相當的實踐經驗。也就是說教師需要掌握比學生更科學、更有效的方法去解決自身在生活、學習、工作中所遇的問題，以供學生參考。

三、合理的期待與恰當的表達是保障

石娟在其《現有班級管理制度框架下的柔性化思考》[4]一文中提道：班級管理除了“剛性需求”以外，柔性化管理也是必不可少的。其中囊括了鼓勵、引導、感化等不同的方式。但不管是哪一種，它都是依靠教師對學生現有水平進行了解之后進行的合理期待與恰當表達。合理期待會激發學生內心深處的主動性、內在潛力，充分發揮其主觀能動性，而不是依靠制度衍生出來的僵化影響，被動完成管理，因此它具有明顯的內在驅動性。而中學生相比于與規矩打交道，更傾向于一個對他們抱有善意和期待的人。

當然，交流的過程中少不了教師的恰當表達與語言藝術（包括但不限于口頭、肢體、書面），使這種內在的驅動力得以展現，讓學生的自我約束力產生作用，在學習的過程中自發行動，師生之間的良性互動也能就此達成。

參考文獻：

[1]李艷波.對學生叛逆心理的研究[J].內蒙古教育，2009（13）.

[2]原美玲.淺談如何調節學生的叛逆心理[J].教學研究，2009（3）.

[3]逄錦聚，陶得麟.馬克思主義基本原理概論[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]石娟.現有班級管理制度框架下的柔性化思考[J].科教縱橫，2010（7）.

編輯 謝尾合